Основные дидактические концепции - Дидактические концепции Л.В. Занкова и В.В. Давыдова

Оглавление:

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, которые связаны с современными концепциями.

С конца 1950-х годов исследовательская группа под руководством Л.В. Занкова начала широкомасштабное экспериментальное изучение объективных закономерностей и принципов обучения. Она была предпринята с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и общего развития школьников.

Усилия команды Л.В. Занкова были направлены на разработку такой системы обучения школьников средних классов, которая позволила бы достичь гораздо более высокого уровня развития учащихся средних классов, чем обучение по традиционным методикам. Эта инструкция носила комплексный характер: Содержанием эксперимента были не отдельные темы, методы и приемы, а «проверка обоснованности и эффективности принципов самой дидактической системы».

В основе педагогической системы Л.В. Занкова лежат следующие взаимосвязанные принципы:

Обучение на высоком уровне сложности;
Быстрый темп изучения программного материала;
ведущую роль теоретического знания;
Осознание студентами процесса обучения;
Целенаправленная и систематическая работа над развитием всех учеников, включая самых слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности, по мнению Л.В. Занкова, характеризуется не столько тем, что он превышает «среднюю норму» уровня трудности, а прежде всего тем, что он раскрывает интеллектуальные силы ребенка, дает им простор и направление. В то же время он имел в виду трудности, связанные с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с реальным приобщением учащихся к ценностям науки и культуры.

Самое главное здесь то, что приобретение определенных знаний — это одновременно и выигрыш для ученика, и следующий шаг в переходе на более высокий уровень развития. Обучение на высоком уровне сложности сопровождается мерой трудности, которая имеет относительный характер.

Например, учебная программа для III класса включает тему «Значение падежа существительных (звательный)». Некоторые основные значения». Эта тема имеет довольно высокую степень сложности для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления учащихся. До этой темы они изучили первое, второе и третье склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но в одном и том же падеже. Теперь студентам предлагается абстрагироваться от различий, характерных для всех типов склонения, и уловить значение того или иного падежа в обобщенном виде. Таким образом, инфинитивный падеж, который зависит от глагола, проявляется в своем наиболее типичном значении инструмента или средства, с помощью которого совершается действие (рубить топором, рисовать кистью, писать карандашом и т.д.). Такое обобщение и представляет собой переход на более высокий уровень мышления.

Еще один принцип органично связан с принципом обучения на высоком уровне сложности: При изучении программного материала следует двигаться в быстром темпе. Это означает, что нужно избегать монотонного повторения пройденного материала. Однако этот принцип не следует смешивать со спешкой в учебном процессе, не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых учениками. Скорее, идея заключается в том, чтобы обогатить ум ученика разнообразным содержанием и создать благоприятные условия для глубокого понимания полученной информации.

Эффективным средством, позволяющим быстро прогрессировать как сильным, так и слабым ученикам, является использование дифференцированного метода, отличительной особенностью которого является то, что одна и та же программа проверяет разных учеников на разную глубину.

Следующим принципом в системе Л.В. Занкова является ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе как средства развития школьников и как основы для приобретения навыков и привычек. Этот принцип был выдвинут в качестве противовеса традиционным представлениям об особом характере мышления у детей младшего школьного возраста, поскольку современная психология не дает оснований для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в психологии образования, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний в начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Младшие школьники способны усвоить понятия, которые нельзя считать простым заучиванием определений. Владение научным термином является важной предпосылкой для правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Этот принцип имеет место при изучении всех предметов. Но это не умаляет важности формирования навыков и умений у учащихся. В образовательной системе Л.В. Занкова навыки формируются на основе полноценного общего развития, на основе глубокого понимания соответствующих понятий, связей, зависимостей.

Дидактические концепции Л.В. Занкова и В.В. Давыдова

Принцип осознания учащимися процесса обучения вытекает из общепринятого дидактического принципа осознанности. Л.В. Занков проанализировал различные трактовки (С.В. Иванов, М.Н. Скаткин, Н.Г. Казанский, И.И. Ганелин и др.) и подчеркнул важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, необходимость овладения мыслительными операциями (сравнение, анализ, синтез, обобщение), важность положительного отношения учащихся к своей работе в школе. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то, что процесс приобретения знаний и умений выступает как объект его сознания.

Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы умножения используются различные приемы, облегчающие ее запоминание. Это может сократить время обучения и устранить многие трудности. Согласно системе Л.В. Занкова, учебный процесс строится таким образом, чтобы ученик понимал причины расположения материала, необходимость запоминания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы над развитием всех учеников, включая самых слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых студентов обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методологии, это действие было необходимо для преодоления неуспеваемости учащихся. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка слабоуспевающего ученика тренировочными упражнениями не способствует его развитию. Это только увеличивает их заторможенность. Неуспевающим нужно систематически работать над своим развитием, не меньше, а больше, чем другим ученикам. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методах обучения грамматике, чтению, математике, истории, науке и другим предметам.

Дидактическая система, предложенная Л.В. Занковым, оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на свою продуктивность в развитии школьников, до сих пор она остается нереализованной концепцией. В 1960-х и 1970-х годах попытки внедрить его в практику массовой школы не принесли ожидаемых результатов, поскольку учителя не могли обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Акцент школы на воспитании характера в конце 1980-х — начале 1990-х годов привел к возрождению этой концепции.

Одной из современных дидактических концепций является концепция обучения на основе содержания. В 1960-х годах работала научная группа под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, которая пыталась определить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Показано, что в современных условиях в этом возрасте можно решать конкретные учебные задачи при условии развития у школьников абстрактно-теоретического мышления и произвольного контроля поведения.

Исследования также показали, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства детей начальной школы. Это означает, что в своей работе с детьми он не создает необходимые зоны ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые появились и начали развиваться в своей основе в дошкольном возрасте (сенсорная наблюдательность, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.д.). Из этого следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые со временем трансформируются в психические новообразования.

Такое преподавание направлено не только на ознакомление с фактами, но и на изучение отношений между ними, установление причинно-следственных связей, превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Эльконин и Д.Б. Давыдов могут связать свою концепцию развивающего обучения прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) их использования в учебном процессе.

По их мнению, ориентация содержания и методов обучения в основном на формирование эмпирического мышления в начальной школе не является наиболее эффективным способом развития детей. По их мнению, концентрация на содержании и методах образования не является самым эффективным способом развития детей.

Основа развивающего обучения

По мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, в теории образования учебная деятельность и ее предмет заключаются в процессе приобретения теоретических знаний через анализ, планирование и рефлексию. Эта теория рассматривает не обучение знаниям и навыкам в целом, а обучение, которое происходит в форме конкретной образовательной деятельности. В процессе этой деятельности студент приобретает теоретические знания. Его содержание отражает непрерывность, возникновение и развитие любого предмета. В то же время теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия происходит через движение мысли от абстрактного к конкретному.

Когда учащиеся начинают осваивать предмет, они с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выявляют в нем исходную общую установку и одновременно обнаруживают, что она проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя исходное базовое отношение в знаковой форме, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

По мере анализа учебного материала учащиеся с помощью учителя выявляют закономерную связь между этим исходным отношением и его различными проявлениями, получая таким образом осмысленное обобщение учебного объекта. Затем учащиеся используют значимые абстракции и обобщения для создания, по очереди, с помощью учителя, других, более конкретных абстракций и объединения их в целостный учебный объект. Затем они преобразуют начальные мыслеформы в концепцию, которая служит им общим принципом для ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Этот вид усвоения знаний имеет две характерные особенности. Во-первых, мышление студентов целенаправленно движется от общего к конкретному. Во-вторых, усвоение направлено на то, чтобы учащиеся осознали условия происхождения содержания понятий, которые они усваивают.

Например, уже в начальной школе дети получают представление об обычных растениях своего окружения — деревьях и кустарниках леса, парка, сада, овощах и культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как люди их используют. Это первый этап привыкания к растительному миру, результатом которого является распознавание сенсорного конкретного. Затем дети начинают подробно знакомиться с отдельными органами цветковых растений, их строением и функциями. На этой стадии познания формируются абстракции, отражающие отдельные аспекты целого — структуру, функции и схемы жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. На следующем этапе, начиная с ранее сформированных абстракций, весь растительный мир теоретически представляется в конкретных терминах в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а концептуально-конкретное, воспроизводимое на основе абстракций и когнитивных закономерностей.

Введение к ведущим теоретическим тезисам должно быть ближе к началу темы. Факты легче воспринимаются, если их рассматривать в контексте теоретических идей, группировать и систематизировать с их помощью.

Учебная задача решается с помощью системы действий. Первый из них — принятие учебной задачи, второй — изменение ситуации в ней. Задача направлена на нахождение генетически исходной связи предметных условий ситуации, ориентация на которую служит общей основой для последующего решения всех остальных задач. С помощью дальнейшей учебной деятельности учащиеся моделируют и исследуют эту исходную связь, определяют ее при определенных условиях, контролируют и оценивают ее.

Приобретение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует сосредоточения внимания на существенных взаимосвязях изучаемых тем, что предполагает проведение анализа, планирования и размышлений осмысленного характера. Поэтому приобретение теоретических знаний создает условия для развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. Давыдов и Д.Б. Эльконин уделяют основное внимание развитию креативности как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Следует отметить, что многие положения этой концепции были подтверждены в ходе длительной экспериментальной работы. В настоящее время его разработка и утверждение все еще продолжаются. Однако эта концепция еще недостаточно внедрена в массовую педагогическую практику.

Концепция проблемно-ориентированного обучения

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов интеллектуального развития учащихся, а главное — творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Развитие концепции обусловлено тем, что в последние годы общий объем научных знаний стремительно увеличивается: По данным ученых, она удваивается каждые восемь лет. Быстро растущий поток научной информации приводит к разрыву между общим объемом научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или университете. Ни одно учебное заведение не может дать человеку все знания, которые понадобятся ему на рабочем месте. На протяжении всей жизни вам придется учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от стремительного темпа жизни, стремительного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемно-ориентированного обучения, появились в конце 1960-х — начале 1970-х годов. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и другие).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первого и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение, в отличие от любого другого обучения, способствует не только формированию необходимой системы знаний, умений и навыков учащихся, но и достижению высокого уровня интеллектуального развития учащихся, развитию их способности к самообучению, самообразованию. Обе задачи могут быть с большим успехом реализованы в процессе проблемного обучения, так как учебный материал создается в ходе активной, исследовательской деятельности учащихся в процессе решения системы проблемных познавательных задач. Следует отметить еще одну важную цель проблемно-ориентированного обучения: формирование особого стиля интеллектуальной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Проблемно-ориентированное обучение в общем виде состоит из следующего: Учащиеся ставятся перед проблемой и при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, то есть формируют гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, спорят, доказывают. Это, например, задания на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выведение физического закона, правила правописания, математических формул.

Преподаватель подобен опытному дирижеру, который оркеструет исследовательскую задачу. В одном случае он/она может провести это исследование самостоятельно с помощью студентов. Поставив проблему, учитель находит способ ее решения, рассуждая вместе с учениками, делая предположения, обсуждая их с ними, опровергая возражения и доказывая истину. Другими словами, учитель показывает ученикам путь научного мышления, заставляет их следовать диалектическому движению мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. Или же роль учителя может быть минимальной. Он дает студентам возможность самим находить решения проблем. Но опять же, учитель не занимает пассивную позицию, а, если нужно, тайно направляет мысли учеников, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

Применение технологии проблемного обучения в этом плане позволяет научить учащихся логическому, научному мышлению; способствует переходу знаний в убеждения; формирует глубокие интеллектуальные чувства, включая чувства удовлетворения и уверенности в своих способностях и силах; формирует у учащихся интерес к научным знаниям. Было показано, что независимо «открытые» истины, закономерности не так легко забываются и могут быть восстановлены быстрее, если забыты.

Создание проблемной ситуации

Как уже говорилось, главное в проблемно-ориентированном обучении — это создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние студента, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует приобретения новых знаний о предмете, методах или условиях. Предпосылкой для возникновения проблемной ситуации является необходимость открытия нового отношения, свойства или способа действия.

проблемная ситуация означает, что человек в процессе своей деятельности сталкивается с чем-то непонятным, неизвестным, тревожным и так далее. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулировка проблемы (задачи). Возникновение проблемы означает, что можно было предварительно разделить данное (известное) и неизвестное (желаемое). Создание связей, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить что-то новое (А.В. Брушлинский).

Первая характеристика проблемной ситуации в обучении заключается в том, что она создает трудность, которую ученик может преодолеть только через собственную мыслительную деятельность. Проблемная ситуация должна быть значимой для студента. Его создание должно быть максимально основано на интересах студента и его предыдущем опыте. Наконец, более общая проблемная ситуация должна включать в себя набор более конкретных проблем.

Проблемное задание, предлагаемое студенту, должно соответствовать его интеллектуальным способностям. Обычно он предшествует объяснению предмета, который необходимо изучить. Проблемные задания могут быть учебными заданиями, вопросами, практическими заданиями и т.д. Однако нельзя смешивать проблемные задачи и проблемную ситуацию. Проблемная задача сама по себе не является проблемной ситуацией, но она может вызвать проблемную ситуацию. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами задач.

Рассмотренные концепции развивающей педагогики приводят к выводу, что личностно-развивающее обучение, объявленное сегодня приоритетным, остается декларируемым, но не реальным для отечественной образовательной практики. Это можно объяснить тем, что основные идеи концепций направлены на общее умственное развитие или развитие мышления, формирование умственных действий и длительное усвоение учебного материала. И решение этих проблем в основном относится к младшему школьному возрасту.

Преобразование традиционного обучения в личностно-развивающее оказалось сложным для авторов концепций. Это связано с тем, что личностная идея в 50-70-е годы XX века. Это связано с тем, что в 50-70-е годы 20 века идея развития личности (именно в этот период появились данные концепции обучения) еще не имела необходимой теоретико-методологической и методической базы, без которой обучение развитию личности оставалось лишь очень ценной идеей, далекой от теоретической и практической реализации.

Цели обучения в этих современных подходах видят не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных способностей, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся. Учитель направляет учебно-познавательную деятельность учащихся, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов, основанная на взаимопонимании, проникновении в духовный мир другого, совместном анализе хода и результатов этой деятельности. Обучение сотрудничеству, сотворчеству — это длительный процесс перестройки мышления учащихся со схемы «услышал — запомнил — пересказал» на схему «узнал (через совместный поиск с учителем и одноклассниками) — понял — рассказал — запомнил».

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: