Основные элементы педагогической культуры - Сущность и значение педагогической культуры

Оглавление:

Раскрытие педагогической культуры учителя как феномена, представляющего особый интерес, обусловлено спецификой педагогической деятельности и постоянным ростом исследований личности учителя.

Не стесняясь излишней материальности, наблюдательный необходимо готовить будущих учителей, обладающих общей и педагогической культурой, способностью самостоятельно и настойчиво размышлять, активно и творчески решать профессиональные и жизненные вопросы.

Термин «педагогическая культура» уже давно относится к практике педагогической деятельности, но специальных работ, посвященных целостному теоретическому исследованию этого феномена, нет. Как научный термин «педагогическая культура» не выделена, ни в педагогическом словаре, ни в педагогической энциклопедии, ни в существующей педагогической литературе. Однако в связи с рассмотрением собственной педагогической деятельности, исследованием педагогического мастерства, педагогического ремесла учителей, преподавателей вузов эта проблема нашла отражение в работах С.И. Архангельского, А.А. Деркача, А.А. Исаева, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.Г. Максилова, А.Т. Минько, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинов и др. Рассмотрение современной специальной литературы позволяет выделить несколько задач в теоретическом обосновании феномена педагогической культуры.

Впервые в отечественной педагогике проблема педагогической культуры как научная проблема была определена А.В. Барабанчиковым. Понимание педагогической культуры учителя как обусловленной степенью обученности его педагогическим экспериментом гуманности уровня его совершенства в педагогической деятельности, как достигнутого уровня развития его личности. автор выделяет компоненты педагогической культуры. К ним он относит педагогическую эрудицию и интеллект, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, чувство собственного достоинства, потребность в самосовершенствовании. Данный подход перспективно развивает течения изучения педагогической культуры как сложного системного образования. В то же время эта особенность педагогической культуры послужила основой для дальнейшего развития теории и практики педагогической культуры преподавателя различных типов учебных заведений.

В частности, исследования последних лет (Е.Б. Гамаш, Т.В. Иванова, А.И. Лобач) в основном опираются на концептуальные положения этого направления. Т.В. Иванова рассматривает педагогическую культуру учителя через такое личностное образование, как мастерство: Способность общаться с культурой, способность иметь культурные взгляды и т.д. Е.Б. Гамаш в своем исследовании выделяет 3 группы качеств личности учителя как проявление его педагогической культуры: мастерско-этические, личностно-высокопрофессиональные и гражданские.

Каковы бы ни были результаты научных теорий, все они указывают на человека и его действия как на значимый и необходимый фактор возникновения культуры, которая, будучи 2-й природой, является самой важной. Эта «вторая природа», с одной стороны, отделяет человека от мира обычных сил и предметов, но в то же время объединяет его с ним. Она объединяет его таким образом, что природные явления предстают перед ним не в своем непосредственном первоначальном состоянии, а в преобразованном виде, как часть культурных благ, то есть доминируют над ним, изменяются в своей форме и природной сущности. В основе этих изменений лежит предпосылка о рациональном приспособлении природы к потребностям человеческого существования.

Педагогическая культура учителя предполагает возрождение и самореализацию творчества учителей и учащихся. Методологической основой педагогической культуры является философская теория диалога культур (В.С. Библер). Феномен культуры определяется диалогом и взаимопроникновением культур прошлого, настоящего и будущего. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в разные моменты передачи человеческой культуры:

феномен педагогической культуры в диалоге рассматривается как «я» в «ты» и «ты» в «я» (взаимопроникновение).
создание педагогического мира как среды духовного, эстетического и психического становления субъектов педагогического взаимодействия.
обнаружить идентичность для себя в другой идентичности.

Педагогическую культуру можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя, это тот уровень образования, который способствует передаче высокопрофессиональных навыков.

Первая группа компонентов педагогической культуры включает в себя педагогическую позицию и мастерские личностные качества педагога — это личное отношение к определенным аспектам действительности, которое проявляется в соответствующем поведении. Педагогическая позиция — это определенное моральное решение, которое принимает учитель. Педагогическая позиция характеризуется двумя сторонами: установочной (выражается в осознании социальной значимости профессии, убежденности в правильности выбора, ориентации на гуманистические тезисы); поведенческой (выражается в способности учителя принимать решения, нести за них ответственность и создавать данные для самореализации личности ребенка).

Педагогическая позиция реализуется через личностные и высокие профессиональные качества учителя, его интересы и нравственные потребности. К ним относятся: Целеустремленность личности, выражающаяся в убеждениях, социальной активности, гражданском духе личности; нравственные качества, гуманизм, объективизм, интеллигентность; отношение к педагогической деятельности.

Сущность и значение педагогической культуры

Группа компонентов педагогической культуры состоит из педагогических навыков и мышления.

По словам И.Я. Лернеровские умения бывают: методические — представления о способе познания педагогических явлений; теоретические — объяснение и руководство учителями в завершении педагогической теории; общепедагогические и прикладные — умения в отдельных областях педагогического процесса; специфически прикладные — умения в отдельных дисциплинах.

По мнению Е.В. Бондаревской, информация делится на методологическую, теоретическую, технологическую и методическую.

Педагогическая культура определяется не столько наличием навыков, сколько отношением к ним. Отношение к навыкам определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает: скептическое мышление (подразумевает необходимость исследовать собственное взаимодействие с обучающимся); творческое, целенаправленное мышление (учитель не должен быть идентичным); проблемно-вариативное мышление.

Третья группа компонентов педагогической культуры включает в себя высокопрофессиональные знания и творческий характер педагогической деятельности.

Одной из ведущих черт личности педагога, определяющей его педагогическую культуру, является «коммуникативное ядро» (термин А.А. Бодалева), предполагающее постоянное внимание к формированию у ребенка способностей к познанию другого человека и самопознанию, формирование восприятия, отношения к другому человеку как к высшей ценности и умения творчески строить непосредственное общение с ним.

Понятие «коммуникативное ядро» подразумевает характерную взаимосвязь рефлексии, отношения и поведения. Проявляется во взаимодействии с другими людьми и сообществами, с которыми — индивид вступает в контакт непосредственно или опосредованно с помощью каких-то технических средств (телефон, радио, телевидение). Это, во-первых, все формы познания (перцептивные образы, репрезентации памяти, концепции, образные представления) о людях и сообществах, которыми обладает человек и которые более или менее полно актуализируются им в общении с ними; во-вторых, все более обобщенные или частные переживания, которые проявляются в контактах с другими людьми или сообществами; в-третьих, все виды вербального и невербального поведения.

Высокопрофессиональное познание само по себе не определяет педагогическую культуру учителя. Педагогическая культура определяется отношением к этим знаниям, осознанием учителем того, что он владеет этими навыками, применяет их для собственного и профессионального роста. Только когда знания переходят в категорию убеждений, они становятся показателями педагогической культуры учителя. В.А. Сластенин пишет о том, что познание учителя должно быть соотнесено с решением определенных педагогических задач. «Практическая реализация этих задач превращает познание в инструмент профессиональной деятельности учителя».

Таким образом, для того чтобы обучать культурным ценностям и культурно значимым навыкам, необходимы не только знания, но и формирование общих и профессиональных знаний, то есть учитель должен уметь применять полученные знания на практике. Знания, которые будущий учитель приобретает в процессе обучения, являются показателем качества освоенных умений, составляют его ядро и являются одним из ведущих компонентов культуры учителя.

Признавая научную значимость и эффективность различных направлений в изучении проблемы профессионального знания, мы попытались выделить набор базовых знаний, необходимых будущему учителю для успешного формирования его педагогической культуры: диагностические, коммуникативные, проективные, конструктивные, аналитические и другие знания.

Педагогическая деятельность настолько сложна и многообразна, что не может осуществляться только педагогической базой: Она опирается на чувствительную сферу, на все богатство духовного мира учителя, на его педагогическое мастерство, на то, что составляет мастерское педагогическое знание и собственно освоенные навыки и знания.

Несмотря на многообразие компонентов педагогической культуры, мы не встречаем такого важного компонента, как педагогическая интуиция.

Педагогическая интуиция — один из системных компонентов педагогической культуры, который устанавливает молниеносный и безошибочный выбор метода, приема, слова, интонации. Педагогическая деятельность немыслима без такта, предвидения, интуиции, импровизации.

Если принять во внимание неполноту и приблизительность информации, доступной учителю, разнообразие допустимых вариантов, краткость времени на поиск решений, то возникает мысль, что в таких условиях точный расчет очень часто просто немыслим, а интуитивное предвидение может оказаться вернее любого логического расчета. Интуиция и педагогическое чутье часто заменяют у опытного учителя логическое мышление.

Интуиция

В психологии интуиция считается новым образованием в психологии человека, основанным на познании и умении, которое определяет действия человека как без предварительного анализа, сразу, но по вдохновению. Он помогает найти положительное решение в условиях дефицита информации и времени на основе направленного поиска и экстраполяции. И такие узкие места всегда высоки, когда речь идет о живом человеке.

Педагогическая интуиция — не случайное явление, а закономерный и главный компонент творческой деятельности учителя, его педагогической культуры, которая служит средством немедленной коррекции педагогического замысла.

Умственная интуиция — это постижение истины разумом, а чувственная интуиция — это познавательное действие: Его результатом является вербализованная истина в виде представления, закона, идеи. Здесь образно-чувственные формы мышления приводят к «прорыву» невербализованных образов, эмоций в словесные формы, к словесному формулированию мыслеобразов или к построению цепи ассоциаций на самых непредсказуемых основаниях. Чувственная интуиция — это преобразованная деятельность (фактуальная), где знания «появляются и существуют», т.е. играют инструментальную вспомогательную роль, где вербализованные логические представления входят в образно-чувственные схемы мышления, где непосредственная мысль может быть невербализованной, но воплощается непосредственно в действии, образы чаще всего визуализированы и точно связаны с сенсорным уровнем.

Компоненты (составляющие) чувственной интуиции: острое внимание, цепкая память, стремительные ассоциации, идеальная логика. Основным правилом чувственной интуиции является тезис проверки: от детали о целом, от малого о малом.

Надо сказать, что многие опытные педагоги обладают прекрасной интуицией.

Высшим проявлением интуиции является психическая (творческая) интуиция, т.е., по определению Е.Н. Высшим проявлением интуиции является психическая (творческая) интуиция, т.е., по определению Е.Н. Князева, «достижение состояния озарения, самозавершение — переход от примитивной к сложной конструкции, саморазвитие, усложнение исходной конструкции».

Творческая интуиция появляется у человека только на высшем уровне мастерства, когда появляется больше знаний об объекте и необходимый навык, когда нужная информация выводится из-под контроля сознания, автоматизмы подавляются и уходят в подсознание. Это освобождает поле для свободного конструирования, игры ума, интуитивного видения, вспышек и озарений.

Более того, триумф феномена интуитивного решения зависит от того, насколько исследователю удалось освободиться от образца, проверить непригодность ранее проложенных путей и, вместе с этим, снизить озабоченность задачей.

Творческая инициатива проходит несколько этапов в своем развитии. Английский ученый Г. Уоллес выделяет 4 стадии: подготовка (охват максимально возможного разнообразия когнитивных элементов), созревание (переоценка навыков), озарение (прорыв в неизвестное) и проверка. Центральным моментом считается интуитивное постижение желаемого результата.

Таким образом, педагогическая культура является частью общечеловеческой культуры, в которой наиболее полно отражены нравственные и физические ценности, а также методы творческой педагогической деятельности, необходимые обществу для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности.

Существенным компонентом педагогической культуры являются личностные качества учителя, которые во многом определяют уровень его профессионализма.

Не менее важным компонентом педагогического культа, по мнению Ю.А. Коменского, Н.К. Крупской, Л.В. Луначарского, Н.М. Бавченкова, В.М. Галузинского, В.Гаврилюк В.В., Запевина В.В., Кузьмина Н.В., Краснова О.З., Логинова Е.Ф., Лобач А.И., Растригина А.Н. и др. являются высокопрофессиональными навыками.

Общая характеристика профессиональной деятельности

Сущность профессиональной подготовки как отражение цели педагогической подготовки аккумулируется в профессиограмме, которая отражает неизменные параметры личности и деятельности учителя.

Цели сегодняшнего высшего образования все больше связаны с развитием качеств личности выпускника, формированием его профессиональной компетентности как совокупности обусловленных компетенций и как существенной характеристики теоретической и утилитарной готовности специалиста к осуществлению педагогической деятельности.

Следовательно, «обычный набор «навыков и знаний» должен быть дополнен готовностью выпускника применять их в своей профессиональной деятельности». «

Современная педагогика профессионального образования вводит оценку профессиональной компетентности для установления профессиональной готовности (А.К. Маркова, В.И. Кишницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Суждение о профессиональной компетентности учителя выражает связь его теоретической и фактической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Признаки готовности к профессиональной педагогической деятельности включают следующие функциональные блоки:

личностно-мотивационный: мастерски содержит наиболее важные характеристики, определяющие связь с профессиональной деятельностью.
суждение о целях профессиональной деятельности: характеристики обуславливают осознание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.
суждение о содержании деятельности и методах ее выполнения: знания и навыки, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
информационный блок: характеристики, обеспечивающие восприятие, обработку и хранение информации, необходимой для осуществления профессиональной деятельности.
управление деятельностью и принятие решений: качества обуславливают проектирование, анализ и оценку личной профессиональной деятельности.

Каждый блок содержит перечень значимых для овладения качеств, которые оказывают важное влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Проявляется психологическая готовность учителя к профессиональной деятельности:

в виде установок (как проекции прошлых способностей на среду «здесь и сейчас»), которые предшествуют всем психическим явлениям и проявлениям;
в виде мотивационной готовности «привести в порядок» свое мировоззрение (такая готовность дает человеку шанс понять смысл и ценность того, что он делает);
в форме мастерской готовности личности к самореализации через процесс персонализации.

Преподавание — одна из самых сложных областей человеческой деятельности. Исходя из задач, стоящих перед учителем, его важнейших для общества функций и сложности его работы, общество предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным качествам учителя. Назовем особо значимые личностные качества, которыми должен обладать учитель: высокоразвитое чувство социальной ответственности; духовная безупречность и нравственная чистота, то есть соответствие этическому идеалу, который общество хочет воплотить в детях; настойчивость, самообладание.

Основные социальные требования к профессиональным качествам учителя можно сформулировать следующим образом:

общее широкое образование, осведомленность в различных областях навыков;
высокая компетентность в области психологии старения, педагогической и социальной психологии, педагогики, физиологии старения, школьной гигиены;
Базовые знания по преподаваемой дисциплине, новые достижения и тенденции в соответствующей науке;
Владение методологией преподавания и обучения;
творческий подход к работе;
Знания о детях, знания о понимании их внутреннего мира, педагогический оптимизм;
Владение педагогической техникой (логика, язык, красочные средства общения и т.д.) и педагогическим тактом;
Постоянное совершенствование знаний и педагогических навыков.

Самым важным, личностным и профессиональным качеством учителя должна быть любовь к детям, без которой немыслима эффективная педагогическая деятельность.

Все педагоги должны приложить максимум усилий для удовлетворения текущих потребностей.

В процессе педагогической деятельности учитель выступает, с одной стороны, как лицо, наделенное средой полномочиями по обучению детей и реализации установленных обществом целей, спецификаций содержания, основных методов и форм обучения. И в этой роли ему в основном удается сделать образование по-настоящему гуманистическим, идеологически ориентированным и продуктивным. С другой стороны, в педагогической деятельности учитель выступает как личность (и это качество гораздо шире, чем качество узкого профессионала). Выражая свою индивидуальность, учитель не всегда может быть на том высоком уровне, который ожидает от него общество. В этом контексте особенно важна задача психолого-педагогической подготовки будущих учителей к выполнению своих нелегких функций. Специальные исследования в этой области принадлежат советским ученым Ф.Н. Гоноболлину, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенину и др.

В современной гуманитарной парадигме большое внимание уделяется личностному потенциалу учителя, структуре его личности. Задача подготовки будущего учителя определяется как формирование целостной личности, способной развивать познание и знания учащихся в единстве с их личностным становлением, направленностью личности учителя на самоопределение, саморазвитие, самореализацию, самовоспитание. Выявление, формирование и актуализация указанных субъективных качеств определяются глубинными личностными образованиями, важнейшим из которых является самосознание. Составной частью неделимого самосознания человека в сфере профессиональной деятельности является его профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание учителя является значимым фактором его мастерского педагогического самоопределения, которое углубляет личностную интерпретацию педагогической деятельности, формирование профессиональной позиции будущего учителя.

Сознательное отношение

Осмысленная, творческая и высокопрофессиональная деятельность педагога способствует формированию осознанного отношения к здоровью как к фундаментальной ценности, в значительной степени определяющей успех или неудачу жизненного пути каждого человека. Нынешний учитель, помимо отличных профессиональных навыков, должен обладать крепким здоровьем, чтобы вести и пропагандировать здоровый образ жизни. Исследование формирования профессиональной уверенности учителя в себе показывает широкие перспективы для повышения квалификации и улучшения качества профессионального образования, так как формирование этого феномена психической жизни является необходимым условием совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания. Специальные исследования о регулирующей роли самосознания в сфере профессиональной деятельности приняты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулютин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шандриков и др. Но само понятие «профессиональное самосознание» возникло относительно недавно.

С.В. Васькова трактует профессиональное самосознание как нестандартное явление человеческой психики, обусловливающее саморегуляцию действий личности в профессиональной сфере на основе знания профессиональных требований, собственных профессиональных возможностей и чуткого отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова называет профессиональное самосознание «комплексом представлений человека о себе как о специалисте, это целостная картина себя как специалиста, система отношений и установок к себе как к специалисту». Профессиональное самосознание характеризует определенную степень личностного самоопределения. Человек с профессиональным самоопределением — это личность, осознающая свои жизненные цели, планы в плане профессиональной самореализации, высокопрофессиональные намерения (чего он хочет), личные и физические качества (что он представляет собой как специалист), возможности, способности, таланты (что он может, пределы его саморазвития), требования, предъявляемые работой, профессиональной группой (что от него требуется). По мере роста профессионализма меняется профессиональное самосознание. Она расширяется за счет включения новых характеристик развитой профессии, которая предъявляет новые требования к человеку — специалисту; меняются критерии самооценки как специалиста.

Расширение профессионального самосознания отражается в увеличении количества признаков профессиональной деятельности, которые проявляются в осознании себя экспертом, в преодолении клишированного образа специалиста, в целостном взгляде на себя в контексте любой профессиональной деятельности. Вместе многие авторы (Е.М. Бодрова, С.В. Васькова, В.Н. Кодиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по формированию, обучению, однако часто оно формируется стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует высокая профессиональная потребность в повышении продуктивности этого процесса, организация и управление познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и тезисов ее формирования могут дать видимые результаты.

Низкий уровень характеризуется нестабильным, фрагментарным отображением действий учащихся и лишь частичной коррекцией их действий.

Средний этап характеризуется большей осведомленностью учителя о личности ученика, более адекватным отражением его качеств. Учитель проявляет способность к устойчивому и всестороннему осмыслению себя как исполнителя, но он не может на этой основе контролировать свою личность и деятельность.

Высокий уровень является ярким примером взаимосвязи информативной и регулятивной функций, которые педагоги выполняют как в восприятии, так и в самопознании учащихся.

Поскольку учитель собирает информацию об учениках во взаимодействии с ними, чтобы регулировать их деятельность, представления и представления о себе, сформированные в результате саморефлексии, способствуют регулированию его исполнительской деятельности и в целом росту профессионального мастерства учителя.

В.Н. Кодыев анализирует профессиональное самосознание учителя как сложный личностный механизм, играющий энергичную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого обеспечивается мощное саморазвитие, сознательное формирование мастерски важных качеств личности и профессионального мастерства. Только если учитель знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой — в какой степени он развил эти качества, он может сознательно работать над формированием и становлением этих качеств в себе. Только умение и сопоставление личных психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать активность будущих учителей, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из определений, многие исследователи рассматривают профессиональное самопознание как процесс профессионального самопознания, понимания и соотнесения личностных качеств с требованиями реальной профессиональной деятельности.

По мнению Л.М. Мигиной, низкий уровень сформированности профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных характеристик и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, устанавливающий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ себя встроен в универсальную систему их ценностных ориентаций, которые связаны с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

Теоретический обзор построения профессионального самосознания учителя показал, что его построение совпадает в общих чертах с построением самосознания личности и выступает как взаимодополняющее сочетание 3 подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Мигина, А.К. Маркова). Когнитивная подструктура включает в себя Я-концепцию учителя в системе педагогической деятельности, в системе межличностных отношений, обусловленных этой деятельностью, и в системе его личностного становления. Постепенно у педагога на основе его мнения о себе в определенных педагогических условиях, на основе суждений педагогов и коллег формируется устойчивая самодоктрина, которая дает ему ощущение профессиональной твердости или нерешительности. Аффективно-оценочное отношение учителя к себе основывается на оценке учителем своих текущих вероятностей (текущая самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и приобретенных достижений (потенциальная или идеальная самооценка) и на оценке того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка).

По мнению А.К. Марковой, если фактическая оценка выше ретроспективной, а идеальная оценка значительнее требуемой, это свидетельствует о повышении профессиональной уверенности в себе.

Поэтому главное для учителя — это формирование положительной самооценки в целом. Учитель, который воспринимает себя позитивно, повышает уверенность в себе, удовлетворенность своей работой и результатами деятельности в целом. Такого учителя привлекает самореализация. Очень важно, чтобы правильная Я-концепция учителя способствовала формированию правильной Я-концепции у его учеников. Наконец, 3-й компонент профессионального самосознания учителя — поведение — обозначает способность действовать на основе навыков о себе и отношения к себе.

Педагогическая культура преподавателя — это отдых и самореализация творчества преподавателей и студентов. Методологической основой педагогической культуры является философская теория диалога культур (В.С. Библер).

Понимание педагогической культуры учителя как обусловленной степенью осмысления педагогического опыта для человечества степени его совершенства в педагогической деятельности, как достигнутого уровня сформированности его личности. Автор выделяет компоненты педагогической культуры. Она включает в себя педагогическую эрудицию и интеллект, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, чувство собственного достоинства, потребность в самосовершенствовании. Данный подход задает перспективные направления исследования педагогической культуры как сложного системного образования.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: