Основные механизмы познания педагогом личности обучающегося

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

  1. Самостоятельная работа обучающихся на уроке как важнейший путь развития их познавательных способностей
  2. Диагностика обученности школьников. Проблемы школьной оценки
  3. Возможности использования поощрения и наказания в образовательном процессе
  4. Тестовый контроль знаний
  5. Педагогическая диагностика в системе работы классного руководителя
  6. Роль народных традиций в воспитании
  7. Проблемы семейного воспитания в истории педагогики
  8. Истоки народной педагогики
  9. Этнопедагогические аспекты воспитательной работы
  10. Воспитательная система сельской школы

Введение

В связи с меняющимися условиями жизни меняются требования к личности и требования к организации педагогического взаимодействия между учителем и учеником. Педагогическое взаимодействие является одним из условий образования. Как будет организовано взаимодействие, так будет организовано и образование. Поэтому организация педагогического взаимодействия является постоянной проблемой педагогики и других наук, остается для них постоянно актуальной.

Для меня актуальность выбранной темы заключается в том, что как будущий педагог я хотела бы лучше узнать сущность педагогического взаимодействия, влияние педагогического взаимодействия на воспитание подростков и изучить особенности организации педагогического взаимодействия с подростками.

Целью квалификационной работы является изучение особенностей организации педагогического взаимодействия в воспитании подростков.

Предмет исследования: педагогическое взаимодействие

Предмет исследования: проблема педагогического взаимодействия как условие воспитания подростков.

Гипотеза: межличностное взаимодействие в подростковом возрасте является одним из важнейших факторов педагогического взаимодействия.

Цель:

  1. изучить литературу по выбранной теме;
  2. рассмотреть сущность педагогического взаимодействия и его роль в воспитании школьников;
  3. изучить особенности педагогического взаимодействия с подростками.
  4. изучить особенности межличностного взаимодействия как компонента педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие основано на совместной деятельности преподавателей и студентов. Основными параметрами являются отношения, поддержка и доверие между учителем и учениками.

Суть педагогического взаимодействия заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов этого процесса друг на друга. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение главным условием и средством развития личности.

Общение между учителем и учениками, в ходе которого учитель решает образовательные, воспитательные и развивающие личность задачи, мы называем педагогическим общением.

Становление ребенка как личности происходит не только автономно по внутренним, спонтанным законам. Ребенок как объект воспитания — это личность, которая постепенно формирует собственные мотивы и стимулы поведения и все более осознанно выбирает поступки. Основные способы взаимодействия с подростками заключаются в анализе и осмыслении вместе с ними их действий и событий, принятии самостоятельных решений, побуждении их к самонаблюдению и самоконтролю, руководству собственным поведением. Организация педагогического взаимодействия с подростками включает в себя также элементарные методы формирования поведения. Это положительное и отрицательное подкрепление.

Сущность педагогического взаимодействия

Современная педагогика меняет свои руководящие принципы. Активное одностороннее влияние, принятое в авторитарной педагогике, заменяется взаимодействием, основанным на совместной деятельности преподавателей и студентов. Основными параметрами являются отношения, взаимное принятие, поддержка, доверие, синхронность и т.д. Суть заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов этого процесса друг на друга, что создает их взаимную связь.

Важнейшей особенностью личностной стороны педагогического взаимодействия является способность влиять друг на друга и производить реальные преобразования не только в когнитивной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым влиянием понимается обращение непосредственно к слушателю курса с определенными требованиями или предложениями. Специфика работы учителя делает этот вид взаимодействия необходимым. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может привести к конфликтным ситуациям и усложнить отношения между учителем и учеником. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное влияние, суть которого заключается в том, что учитель направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства ученика, учитель меняет его в нужном направлении.

Косвенное влияние чаще используется при работе с подростками, для которых характерно возникновение собственной субкультуры. При воздействии на окружение метод воздействия на референтного человека оправдывает себя. У каждого студента есть однокурсники, чье мнение он учитывает и чью позицию принимает. Это референт, через которого учитель оказывает влияние на учеников и делает их своими союзниками. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, в процессе взаимодействия учитель и ученик воспринимают функции и роли друг друга, с одной стороны, и индивидуальные, личностные характеристики — с другой.

Личностные и ролевые установки учителя проявляются в его поведенческих действиях, но преобладание одной из них определяет соответствующее влияние его личности на ученика. Функционально-ролевая сторона взаимодействия учителя с учащимися обусловлена объективными условиями педагогического процесса. Например, контроль результатов деятельности студентов. В этом случае личность учителя как бы выхватывается из взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является отношение учителя к функциональной роли и личностному взаимодействию, когда его личностные качества реализуются ролевым поведением. Такое сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта учителя. В этом случае преподаватель, взаимодействуя с учащимися, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью, и, в свою очередь, формирует соответствующую потребность и способность у учащихся. Однако практика показывает, что с таким отношением работают только те учителя, у которых высоко развито мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена, прежде всего, на изменение когнитивной сферы учащихся. В этом случае критерием успешной педагогической деятельности является соответствие результатов работы учащихся заданным стандартам. Учителя ориентированы на такой тип взаимодействия, они как бы подгоняют свое внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени влияет на мотивационную и смысловую сферу студентов. Научное знание, в данном случае содержание образования, выступает как средство преобразования этой сферы.

Влияние учителя на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае она осуществляется в соответствии с целевой программой, когда преподаватель моделирует и заранее планирует ожидаемые изменения. Преподаватель, который намеренно или ненамеренно предлагает образцы своей субъективности другим, особенно студентам, становится объектом подражания и увековечивает себя в других. Если учитель не является референтом для учеников, его воздействие не производит необходимого преобразующего эффекта, независимо от того, насколько высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.

Механизмами намеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод воспитания сознания, заставляющий человека действовать в соответствии с принятыми в обществе ценностями и нормами жизни, культивируемыми в данной социальной группе.

Убеждение — это система логических доказательств, которая требует сознательного отношения со стороны воспринимающего ее человека. Убеждение, с другой стороны, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность воспринимающего сознательно контролировать поток поступающей информации.

Предпосылкой для внушения является авторитет учителя, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнение и требования преподавателя могут стать активными средствами, оказывающими существенное влияние на восприятие и понимание учеником той или иной информации.

Педагогическое взаимодействие как условие воспитания школьников

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Общение — это не только ряд последовательных действий (деятельности) обобщающих субъектов. Любой акт непосредственного общения — это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.

Общение между учителем и учениками, в ходе которого учитель решает задачи обучения, воспитания и развития личности, мы называем коммуникацией. Педагогическое общение — это одна из форм педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами. Цели, содержание, общение, морально-психологический уровень выступают как бы заданными для учителя. Педагогическое общение в большинстве своем достаточно регламентировано по содержанию и форме, и поэтому оно не является просто способом удовлетворения абстрактной потребности в общении.

Она четко разграничивает ролевые позиции учителя и учеников и отражает «нормативный статус» каждого из них.

Однако, поскольку общение происходит непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение для участников педагогического взаимодействия. Педагогическое общение «втягивает» в процесс личность учителя и ученика. Учащиеся далеко не безразличны к индивидуальным особенностям преподавателя. Они разрабатывают групповую и индивидуальную шкалу оценок для каждого преподавателя. О каждом из них существует неоформленное, но четкое мнение. Это обусловлено, прежде всего, социальными требованиями к личности учителя. Несоответствие личных качеств этим требованиям негативно сказывается на его отношениях с учениками. В тех случаях, когда действия учителя хоть в какой-то мере противоречат элементарной этике, подрывается только его личный престиж и авторитет всей педагогической профессии. В результате эффективность личного воздействия учителя снижается.

Характер общения преподавателя с учащимися определяется, прежде всего, его профессиональной подготовкой (знаниями, умениями и навыками в своей предметной области, а также в области педагогики), научным потенциалом, профессиональными устремлениями и идеалами. Характеристики его личности также воспринимаются в этом ракурсе. Однако, помимо знаний, учитель в процессе общения также показывает свое отношение к миру, к людям и к профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой учителя, которая позволяет не только угадывать, но и изучать и улучшать морально-психологическое состояние учащихся.

Не менее важным является развитие способности учителя размышлять о своей позиции как участника коммуникации, в частности, о том, насколько он ориентирован на ученика. В то же время важно, что изучение другого человека усиливает интерес к нему, создает условия для его изменения.

Взаимодействие учителя и ученика

Среда, в которой происходит общение и взаимодействие между преподавателями и студентами, имеет как общие, так и специфические социальные характеристики. Это процесс, который сталкивает молодые поколения с накопленным человечеством опытом и знаниями.

Ведущая роль учителя в этой среде определяет требования к его моральным качествам, отношению к себе, к своей профессиональной деятельности и к людям, вовлеченным в нее. К личности учителя предъявляются повышенные нравственные требования, поскольку ему доверено воспитание подрастающего поколения, а объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально-психологической незащищенности.

Учитель общается с учениками в то время, когда ребенок на практике познает азбуку социальных отношений, требования большого коллектива и условия адаптации в нем, когда у него формируются и закрепляются основные нравственные установки. Дети узнают о мире взрослых в основном через образ учителя. Их любимый учитель часто становится их идеалом на всю жизнь.

Однако в школьной практике бывают случаи, когда ученики испытывают неприязнь к учителю, которая переносится на предмет, преподаваемый учителем. Слова и действия учителя внутренне отвергаются детьми. Возникает отчуждение, а иногда и активное сопротивление учителю. Это разрушает некоторые ранее сформированные моральные установки детей, тормозит развитие их способностей.

Педагогическая мораль диктует такие нормы взаимоотношений между учителями и учениками, которые должны способствовать развитию творческой личности, формированию человека с чувством собственного достоинства.

Главным условием положительного влияния учителя на ребенка является такое отношение к личности ребенка, которое сочетает в себе разумную требовательность и доверие.

Лишь небольшая часть преподавателей не имеет четкого отношения к студентам. Среди этих учителей есть те, кто принимает свое педагогическое бессилие, и есть те, кто предпочитает действовать добровольно в своей заботливой роли. Несмотря на то, что их немного, их позицию нельзя игнорировать при анализе моральных отношений между учителем и учениками.

Учитель, который грубо и произвольно обращается с детьми и оскорбляет их достоинство, не может пользоваться авторитетом среди учеников. Дети, как правило, активно сопротивляются влиянию такого учителя, даже если он прав.

Конечно, учитель не всегда намеренно груб. Иногда он не может удержаться, когда ученики не выполняют его требования. Он твердо убежден, что эти требования должны помочь студентам получить глубокие и прочные знания, чтобы стать достойными людьми. Другими словами, учитель рассматривает свои образовательные требования как благо, благо для детей. Но преподаватель должен знать, что требования, которыми он заставляет студентов что-то делать, несут на себе моральную печать его личности и пропитаны морально-психологической атмосферой факультета, от которого исходит требование. Именно это требование, как никакое другое, раскрывает истинный гуманизм отношения учителя к детям. Учитель, который не является человеком в общении с детьми, который не становится их старшим партнером, не может быть по-настоящему требовательным.

К сожалению, некоторые учителя придерживаются мнения, что требовательность — это только строгое соблюдение педагогических мер, неукоснительное выполнение раз и навсегда заученных правил.

Жалобы некоторых учителей на то, что они оказываются безоружными перед непокорными, необразованными грубиянами, конечно, имеют под собой некоторые основания, потому что система поощрений и наказаний не всегда компенсирует отсутствие морального влияния на ученика. Но такие учителя забывают, что трудный ученик — обычно ребенок трудных родителей, что он — жертва сложившихся обстоятельств.

Как писал В.А.Сухомлинский: «Жизнь убедила меня, что воспитание трудных детей — самое трудное дело, требующее исключительного внимания, терпения, умения, такта, душевной чуткости, теплоты.

Ни один учитель не станет наказывать ребенка, если у него есть физическая травма. Например, учитель физкультуры не позволит ученику с головной болью участвовать в забеге по пересеченной местности.

В отношении учителей к трудным детям можно проследить несколько подходов. Некоторые учителя не скрывают своей неприязни к ним и иногда резко изолируют их от группы детей. Другие, внешне порядочные, безжалостно расправляются с трудными детьми, часто вовлекая в эту моральную казнь учеников. Другие терпеливо и настойчиво помогают ребенку вновь обрести веру в людей, добрыми и мудрыми словами, сочувствием и вниманием залечивая его душевные раны.

Есть учителя, которые обвиняют детей в поведении их родителей или, не отдавая себе отчета в своих словах, высмеивают семейные проблемы ученика.

Учителя, которые негибки в своем мышлении, стереотипны в своих оценках и шаблонны в своем подходе к потребностям и интересам детей, не только не пользуются авторитетом и уважением, но и часто нарушают нормы педагогической этики. Такие учителя склонны делить учеников на разные типы. Это само по себе имеет большое значение для преподавательской и воспитательной работы при условии знания основ педагогической и этической типологии. Но дело в том, что некоторые учителя, обнаружив в ребенке одно из типичных качеств, приписывают ему все остальные, которыми должен обладать данный тип. Если ребенок слушает, ему приписывают тип преуспевающего ученика; если он мыслит критически, он самоуверен, высокомерен. Способные, но трудные дети не пользуются благосклонностью таких учителей. В результате возникают конфликты из-за отсутствия уважения учеников к учителю.

Часто конфликты со студентами и преподавателями страдают от фетишизации этических понятий, неспособности правильно оценить степень объективности требований, предъявляемых к студентам.

Говоря о причинах конфликта между преподавателями и студентами, следует подчеркнуть, что обучение и воспитание — это сложный динамический процесс, которому, как и всем социальным процессам, присущи противоречия. Их разрешение неизбежно приводит к конфликтам. Но они могут быть решены разными способами. Чтобы умело управлять этим сложным процессом, учитель должен знать природу противоречий и конфликтов.

Строгость и суровость учителя — необходимые условия для влияния на нравственное созревание подростка. Недостаток жизненного опыта, неумение систематически волевым усилием преодолевать личные желания в интересах коллектива, заставляет педагогов предъявлять высокие требования к детям. Но педагогическая требовательность поможет ребенку преодолеть слабость, при условии, что учитель будет учитывать его потенциальные способности.

Заниженные требования фрустрируют ребенка, тормозят развитие навыков; завышенные — прививают чувство неполноценности и побуждают ребенка избегать тех видов деятельности, в которых он раскрывает свои недостатки и слабости перед сверстниками. Следует помнить, что каждый учитель должен сочетать строгость и суровость, даже в лучшем ее проявлении, с другими средствами нравственного регулирования.

Регулирование отношений между учителем и коллективом учеников обусловлено положениями закона. Но моральные отношения не всегда могут быть зафиксированы в законах и правилах.

Поэтому учителю важно знать интересы и потребности ученического коллектива и уважать его мнение.

Воспитательная роль педагогического взаимодействия в формировании личности подростка

Становление ребенка как личности происходит не только автономно по внутренним, спонтанным законам. Она неразрывно связана с социальными условиями, которые определяют возможность развития или неразвития определенных сторон личности, талантов, потребностей, интересов. Образование как социальное явление, социальная среда играет вспомогательную роль по отношению к развивающейся индивидуальности. Ребенок как субъект воспитания — это постепенно формирующаяся гражданская личность, накапливающая общественное сознание, постигающая идеи, формирующая собственные мотивы и стимулы поведения, выбирающая поступки все более осознанно и обдуманно. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, появляется активная жизненная позиция, появляется уверенность в проведении собственного критического анализа влияний, отношений, взаимодействий. Появляется возможность ставить цели для сознательного самосовершенствования, самообразования, способствовать формированию собственной личности.

Некоторые особенности возрастного развития личности характерны для ребенка как субъекта образовательного процесса. Младший ребенок познает мир на предметно-деятельностной и эмоционально-сенсорной основе.

Подросток стремится к активному-активному самовыражению в социальном взаимодействии. Старший подросток стремится к самосознанию, самопознанию и самоутверждению на основе активного проявления природных сил и социальных потребностей. Самоутверждение ребенка происходит постепенно, через все более основательное вхождение в социальные отношения, проявление творческой, социальной, интеллектуальной и эмоциональной активности. Физические и психические силы ребенка созревают неравномерно на разных этапах формирования личности. В то же время, только своевременное и гармоничное развитие основных сил — интеллектуальных, эмоциональных, физических, волевых — создает реальную основу для всестороннего развития. Ребенок как субъект образовательного процесса — это активный, саморазвивающийся индивид, личность, которая стремится удовлетворить свои потребности в деятельности и общении, получает воспитательные воздействия, накапливает их, перерабатывает при определенных условиях, принимает или сопротивляется им.

Другим полноправным и ведущим участником образовательного процесса являются взрослые. Каждый взрослый, объективно изменяющийся в результате собственной жизнедеятельности и жизненных обстоятельств, который своей деятельностью, личностью, отношениями оказывает постоянное воспитательное влияние на детей, сам является объектом воспитания. Как объект образования, каждый взрослый потенциально может стать активным участником образовательного процесса, субъектом детского образования.

Ребенок не может быть сформирован и воспитан как личность и индивидуальность в отрыве от общества, вне социально обусловленного удовлетворения человеческих потребностей, вне системы общественных отношений и сообщества. Социальная зависимость, отношения, общение, формирующиеся в коллективной деятельности, являются питательной средой для формирования человеческого, социального начала в человеке. В то же время, родившийся ребенок — это естественное существо, способное к развитию, имеющее естественные задачи, внутренние силы и стимулы для своего спонтанного развития. Сознание младшего школьника еще не становится самостоятельным регулятором поведения и деятельности, развития духовных потребностей. Но он уже достаточно устойчив, чтобы активно участвовать в организации жизни, выборе полезных и значимых занятий. Ребенок осознает свои интересы и получает возможность направлять на них свое активное внимание и волевые усилия.

Подростковый возраст знаменует собой начало качественно нового этапа в жизни детей. Сложность заключается в том, что ребенок начинает осознавать себя как личность и индивидуальность. Важнейшей ведущей потребностью этого века является духовно-нравственная потребность в осознании, в понимании своего места среди других людей. Подросток уже накопил некоторые знания о жизни, о людях, о себе, и теперь хочет понять себя в сравнении с другими людьми. Для подростка знания, которые он получает в процессе обучения, являются важным средством понимания себя и своего отношения к окружающему миру. Подросток делает обобщения и использует их для объяснения фактов жизни, поведения других людей и своего собственного. Это обеспечивает быстрый рост осознанности, самосознания, его сознания. У него одновременно возникает потребность в общении с более опытным и знающим взрослым, авторитетным учителем и в самостоятельном, осознанном регулировании собственного поведения и деятельности.

Осознание разрыва между идеалом и собственным несовершенством создает сильную психическую потребность в самосовершенствовании. Ребенок осознает необходимость самовнушения для достижения идеала и жизненных целей. В этот возрастной период особое внимание следует уделить обучению детей самореализации при поддержке их совестливости. Растущего человека нельзя воспитывать как личность, постоянно опекая его, не давая ему возможности принимать решения под свою ответственность и доводить дело до положительного результата.

Заключение

В выпускной квалификационной работе были рассмотрены ведущие проблемы, сущность и условия педагогического взаимодействия, его роль в воспитании подростков, а также вопрос о том, как правильно организовать педагогическое взаимодействие и какие приемы при этом можно использовать.

Проводя теоретический анализ данной проблемы, обозначив цель и задачи квалификационной работы, можно сделать вывод, что проблема педагогического взаимодействия является ведущим направлением педагогики, так как условия жизни меняются. Новый взгляд на взаимоотношения с личностью молодого человека требует изменений в организации педагогического взаимодействия с ним. Гипотеза, выдвинутая в начале квалификационной работы, подтверждается. Педагогическое взаимодействие действительно имеет образовательную функцию. Среди педагогов существуют совершенно одинаковые взгляды на эту проблему. Все они единодушно утверждают, что образование, которое учащиеся получают в школе, способствует дальнейшему образованию в старших классах, университете и т.д.

Я хотел бы дать несколько рекомендаций для учителя:

  1. Уделять больше внимания организации межличностных отношений между подростками путем организации бесед, дискуссионных клубов, коллективных мероприятий.
  2. Обратить внимание на основные методы учебного взаимодействия.
  3. обратить внимание на особенности педагогического взаимодействия с подростками. Организовать общение с подростками на уровне кооператива.
  4. Анализировать и понимать действия подростков вместе с подростками. Использовать индивидуальный подход к каждому подростку при организации педагогического взаимодействия.
  5. Использовать принцип самоменеджмента в моем обучении.

Список литературы

  1. Амонашвили Ш.А. Педагогические и образовательные функции оценки обучения школьников. — М.: ВЛАДОС, 1984.
  2. Енникова Н.С. Педагогика и психология: учебник для педагогических институтов. — Москва: Просвещение, 1987.
  3. Исаков В.В., Макаров Ю.В. Путь к успеху. Психологические основы подготовки психологов — игротехников. — Санкт-Петербург, 1995.
  4. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. — М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995.
  5. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций: учебное пособие для студентов высших учебных заведений и слушателей педагогических колледжей и профессиональных училищ. — 4-е издание, переработанное и дополненное — М.: Юрант, 1999.
  6. Мудрик А.В. Время поиска и принятия решения или старшеклассникам о себе. Книга для студентов. — Москва: Просвещение, 1990.
  7. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студентов высших учебных заведений / под ред. С. А. Смирнова. — М.: Академия, 2000.
  8. Педагогика: учебник для студентов педагогических институтов / под ред. П.И. Пидкасистого. — Москва: Российское педагогическое общество, 1998.
  9. Педагогика : учебник для студентов высших учебных заведений / под ред. Г.И. Щукиной. — Москва: Просвещение, 1966.
  10. Писаренко В.И., Писаренко И.Ю.. Педагогическая этика: учебник для педагогических институтов. — Москва: Просвещение, 1988.
  11. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических учебных заведений в 2-х томах. 1-Е — М.: ВЛАДОС, 1999.
  12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических учебных заведений в 2-х томах — М.: ВЛАДОС, 1999.
  13. Рогов Е.И. Педагогика: учебник для студентов педагогических учебных заведений. — М.: ВЛАДОС, 1999.
  14. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учебник для студентов высших учебных заведений. — М.: Академия, 2000.
  15. Сергеев В.М. Методы социально-психологической диагностики подростковых групп. — N. Новгород, 1994.
  16. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учебник для студентов педагогических учебных заведений / Исаев И.Ф., Мищенко Е.М., Шиянов Е.Н., под ред. Сластенина В.А.. — М.: Школа-Пресс, 1998.
  17. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как направлять поведение человека: книга для учителей. — М.: Просвещение, 1992.
  18. Соловейчик С.М. Педагогика для всех. — М.: ВЛАДОС, 1987.
  19. Столяренко Л.Д. Педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2003. — Серия учебников, учебных пособий.
  20. Шилова М.И. Социализация воспитания личности студента в педагогическом процессе: учеб. Пособие. — 2-е изд. Красноярск: Издательство КГПУ, 1998.