Основные подходы к трактовке сущности педагогической культуры

Оглавление:

В. Франкл, который задал себе вопрос: «Что такое человек?», ответил следующим образом: «Это существо, которое изобрело газовые камеры, но это также существо, которое вошло в эти газовые камеры с высоко поднятой головой и с молитвой на устах.

Существует множество различных подходов к раскрытию определения понятия «человек». Человек — это индивид, который является не только личностью, но и обладает телесностью, анатомическим строением, физиологией, социальной ролью и статусом, выражающим и передающим культуру. По мнению В.С. Соловьева, человек — это уникальное, постоянно изменяющееся сочетание биологического (физического) и психического, которое в своем высшем единстве образует сознание, способное мыслить себя, свои и (возможно) божественные поступки. Существует еще много определений человека, но ни одно из них не отражает всеобъемлющую сущностную характеристику явления под названием «человек».

Человек рассматривается в философской антропологии как свободное, независимое и автономное существо (способное к самоопределению, индивидуальному выбору и самореализации), творчески действующее на объективную реальность.

Свобода — одна из основных характеристик человеческого существования. По содержанию она включает в себя саморазвитие, самоопределение, самопознание, самосохранение и другие «самости», присущие только человеку, что важно при разработке проблем его развития и воспитания.

Проблемы человека находятся в поле зрения целой системы наук или научных направлений. Человек может быть представлен как биохимический субстрат, психофизиологическая субстанция и субъект прошлого-настоящего-будущего. Многогранная феноменология личности, индивида отражает объективно существующее многообразие человеческих проявлений. По мнению В.И. Вернадского, проблемно-ориентированный подход к пониманию человека позволяет увидеть его в различных социокультурных и социобиологических измерениях.

Рассматривая человека с современной научной точки зрения, нельзя не заметить сложную взаимосвязь и взаимозависимость множества генетически обусловленных биологических программ, которые лежат в основе не только отдельных поведенческих реакций, но и всей психической деятельности человека в целом.

Постоянно растущий интерес к человеку существенно обновил роль и значение педагогической науки. Уже 200 лет назад я. Кант в своей «Антропологии» с прагматической точки зрения пытался создать некий прототип пособия для курса гуманитарных наук, которое должно отвечать трем основным характеристикам: Антропоцентризм, интегративность и прагматизм.

В общественном сознании сегодняшнего дня все чаще звучит утверждение, что человечество находится на переломном этапе. Это связано не только с глобальным кризисом ХХ века, но и с глобальным кризисом, выражающимся в угрозе экологической катастрофы, истощении природных ресурсов, ухудшении физического и психического здоровья (наркомания, алкоголизм, СПИД и т.д.). В этих условиях происходит объективный процесс поиска нового типа отношений между людьми, новой социальной структуры, нового статуса человека в окружающем мире. Появившиеся в последние годы модели человека требуют осмысления и анализа, попытки сформулировать обобщенную парадигму человеческого существования.

Успешно реализуется международная научная программа по изучению генома человека, стало возможным практическое клонирование млекопитающих, достигнут большой прогресс в хирургии, особенно в реконструкции и трансплантации различных органов человека. Направления экологических исследований получили сильное ускорение, как в глобальном масштабе, так и в области экологии человека. В то же время оказывается, что экологический императив требует в относительно короткое время создания морального императива, то есть нового способа отношения людей друг к другу и к природе.

Накоплено огромное количество данных о человеческой психике в ее различных проявлениях. Особенно ценно, что внимание ученых было направлено на изучение сопряженности психических и физиологических состояний. Сегодня как никогда ранее очевидно, что в процессе онтогенеза у человека формируются различные биологически обусловленные программы социального поведения. Особого внимания заслуживают механизмы реализации этих программ, особенно социализация детей и подростков, а также роль семьи, образования и воспитания в этих процессах. P.K.. Анохин считал, что многое из того, что считается специфически человеческим, приобретенным после рождения, на самом деле содержится в его генетике и сохраняется в виде фиксированных соотношений нервных структур. Согласно данным современной генетики, человеческий мозг приспособлен к языковым и мыслительным процессам во всех деталях, вплоть до тончайших биохимических, молочных процессов, то есть уже при рождении человек потенциально обладает всеми необходимыми специфическими человеческими формами поведения. То есть речь идет об особой роли врожденных программ в поведении человека.

Понятие «человек» и его интерпретация

Новые факты и подходы заставляют по-новому взглянуть на истинность некоторых фундаментальных идей, сложившихся в психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Так, согласно одному из них, ощущения возникают только в ответ на действие стимулов, а ощущения в отсутствие таковых являются психологической аномалией. Феномен фантомных конечностей, а также зрительных и слуховых фантомов демонстрирует несостоятельность этого утверждения. Наличие фантомов у людей, лишенных конечностей с рождения или потерявших их в молодом возрасте, говорит о том, что нейронные сети, отвечающие за восприятие тела и его отдельных частей, существуют сначала в мозге.

Человек обладает достаточно широким спектром врожденных программ. Среди наиболее сложных — программа онтогенетического развития индивидуума, которая включает в себя процесс старения, который не является чем-либо ясным, и программа полового диморфизма. Полная реализация этих программ возможна только в том случае, если они глубоко укоренились в обществе. Однако, подчеркивая важность наличия у новорожденных базовых, запускающих, врожденных программ поведения, ученые абсолютно исключают существование изначально врожденных, предметно-содержательных, смысловых структур психики.

Следующие признаки характеризуют завершенную человеческую психику:

общественно-исторический характер, который выражается в том, что качество сознания человек приобретает только в процессе социализации, «{что законы мышления являются всеобщими законами функционирования и развития всего человеческого знания, что носителем этого знания является общество;
Постановка целей и предвидение, которые заключаются в предвидении результатов своей деятельности;
Способность к абстрагированию, т.е. умение отличать главное, существенное, необходимое, общее, отвлекающее от второстепенного, случайного;
Избирательность выражается в том, что человек реализует не только программу вида, но и свою собственную, создавая модели желаемого будущего;
Активность, творческий характер — способность создавать материальные и идеальные конструкции, не имеющие аналогов в реальности;
Саморегуляция, контроль — способность корректировать свою деятельность в зависимости от конечного результата, удовлетворения потребностей человека;
Универсальность (Спиноза определял сознание как свободное, активное, всеобщее движение в форме вещей и характеризовал такое движение как способ существования мыслящего тела);
Языковая форма существования и представления (как известно, Гегель определял язык как наличное бытие сознания. Последняя по условию своего функционирования имеет особую психическую структуру — вторую сигнальную систему);
Рефлексия, самопознание — способность выделять себя из среды себе подобных, формировать собственную картину, давать самооценку, анализировать собственное мышление, определять свои способности и перспективы, разрабатывать теорию мышления о мышлении, не только знать, но и знать, что он знает;
Идеальное как концентрированное, системное свойство сознания, включающее в себя все другие его определения и придающее им новое качество (Ю. Салов, Ю. Тюнников).

Также важно изучить связь между индивидуальным и социальным в человеческой природе. Человек органически принадлежит обществу, человеческому сообществу. Появление Noto sapiens, по мнению современной науки, связано с превращением стада обезьян, где господствовали биологические законы, в человеческое общество, где действуют социальные и моральные законы. Наиболее важные условия для сохранения и развития как вида». Homo sapiens, как и человек, был соблюдением моральных табу и следованием социокультурному опыту предыдущих поколений.

Только в обществе человек может реализовать свой потенциал. Таким образом, деятельность человека как живого существа превратилась в социально значимую способность к продуктивной деятельности, к сохранению и созданию культуры. Динамизм и пластичность — в способности ориентироваться на другого, меняться в его присутствии, испытывать эмпатию. Готовность к восприятию человеческого языка — в общительности, в способности вести конструктивный диалог, обмениваться идеями, ценностями, опытом, знаниями и т.д.

Древнего человека сделал рациональным общественно-исторический способ существования.

Разум понимается как способность человека понимать не только мир, но и себя в нем: свое бытие во времени и пространстве; способность постигать свое восприятие мира и себя; стремление к самоанализу, самокритике, самооценке, целеполаганию и планированию своей жизнедеятельности, т.е. самосознание, рефлексия.

Особая характеристика человека — это его духовность.

Духовность — это высший уровень развития и саморегуляции зрелого человека, когда высшие человеческие ценности становятся главными ориентирами его жизнедеятельности. Духовность также понимается как:

индивидуальные способности к познанию мира и самопознанию,
Ориентация личности на действия «для других»,
их поисках моральных абсолютов.

Антропологический принцип в современном познании

Современное общество стремительно движется к антропоцентризму — состоянию, в котором социальные процессы и структуры человеческой жизни вырастают из индивида и заключены в нем, в котором вся социальная вселенная вращается вокруг него. Признание примата интересов, прав и свобод не государства, не социальных групп, а суверенной человеческой личности — суть такого антропоцентризма.

Основным условием развития производства и воспроизводства социальной целостности, мерой всех общественных формаций становится развитие и обогащение интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил человека.

«Антропологический путь — единственный путь познания Вселенной…». — Эти пророческие слова Н.А. Бердяева предвосхитили тенденцию современного научного развития знаний. В начале двадцатого века все больше осознавалась необходимость особой антропологической установки, развития такого мышления, которое сначала отталкивается от человека, а затем придерживается чисто антропологических принципов в интерпретации действительности.

С наступлением 21 века антропологический принцип все глубже проникает в научные знания. Российские психологи В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев считают, что стремление включить категорию человека в объяснительные схемы характерно для многих конкретных наук. Категориальная структура антропологически ориентированной науки обогатилась понятиями и схемами, заимствованными из гуманитарных дисциплин. Эта тенденция носит универсальный характер и затрагивает самые разные отрасли знания, в том числе и традиционно далекие от гуманитарной сферы знания.

Философия имеет дело с целостным подходом к проблеме человека. В русской философии антропологический принцип означает включенность человека в мировой процесс, поэтому антропология — это не столько знание о «человеке самом по себе», сколько один из инструментов философского понимания значения человека в мире и мировых процессов в «человеческом измерении».

Антропологический принцип все больше становится методологическим принципом педагогического знания. Поскольку она обращена прежде всего к человеку, к целям, путям, методам и условиям его развития, педагогика как область гуманитарного знания и как сфера социальной практики в принципе не может существовать вне антропологического аспекта. Ж.Ж.Руссо впервые попытался ввести целостное знание о человеке как основу педагогики в 60-х годах 18 века. Сто лет спустя, в середине XIX века, К.Д. Ушинский в России и К. Шмидт в Германии поставили вопрос о педагогической антропологии во всей полноте.

С возникновением постиндустриального общества (на Западе примерно с 50-60-х годов 20 века) социальное познание становится все более антропоцентричным. Это тем более необходимо, что ученые (например, Эшби, Прайс и др.), рассуждая о будущем науки, считают, что хотя цивилизация развивается стремительно, сила воспитательного воздействия на интеллект человека остается неизменной.

Борис Григорьевич Ананьев (1907-1972) в своей работе «Человек как предмет познания» подробно и обстоятельно рассматривает расширение антропологического метода научного познания: положение человека в сфере материального производства неоднократно менялось. Было время, когда физическая сила человека была основным энергетическим фактором производства. С использованием все более мощных источников энергии природной среды энергетические функции человека были заменены технологическими функциями, такими как изготовление инструментов и механизированный труд. С созданием машин и оборудования с автоматическим управлением технологические функции также переходят к техническим средствам, а человек корректирует и направляет их работу. Эта регулирующая и направляющая функция человеческого труда автоматизируется с помощью кибернетических устройств, и таким образом за автоматизацией физического труда следует автоматизация умственного труда. Но во всех системах автоматического управления человек остается решающим звеном, поэтому при проектировании самых современных машин учитывается необходимость взаимного соответствия между человеком и машиной.

Таким образом, в сферах коммуникации и труда, двух важнейших областях человеческой деятельности, произошла «встреча» технических и антропологических наук. К ним присоединяется еще одна область техники — компьютерные технологии в самом широком смысле этого слова, включающие в себя разнообразные электронные вычислительные устройства, автоматические средства управления экономикой, планирования и учета, научных исследований и моделирования творческой деятельности человека. После труда (автоматизация производства) и коммуникации (средства связи), технология подошла к познанию, усилив основные сущностные силы человека как субъекта труда, коммуникации и познания.

Педагогическая антропология как методология педагогики

Двадцатый век предъявил новые требования к человеку, к его личностным качествам, и необходимо было получить более полные знания о ребенке и найти способы подготовить его к жизни, подготовить здоровую, интеллектуально развитую личность, способную справляться с огромными умственными и физическими нагрузками. Отдельные науки — психология, физиология, экология, педиатрия, образование — подходят к растущему человеку со своих собственных позиций. Однако фрагменты знаний, не объединенные в целое, трудно использовать при решении сложных задач обучения, преподавания и воспитания личности. Именно поэтому педологическое направление, предпринявшее попытку изучения человека как целого на разных этапах онтогенеза, получило столь активное развитие в виде педологии в первые десятилетия XX века.

Идеи антропологизации педагогики, как ее называют, нашли отражение начиная с работ Я.А. Коменского. К.Д. Ушинский активно развивал антропологический подход к педагогике, целую плеяду педагогов: A.F. Chamberlain, S. Hall, D.M. Baldwin, V.M. Bekhterev, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.Y. Басов, А.П. Пинкевич и многие другие. Последовательно исповедует и активно защищает эти идеи Р. Штайнер, М. Монтессори, С.И. Гессен и др. А во второй половине 20 века советские ученые Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и ряд других.

Актропологический подход к педагогической деятельности можно понимать как мировоззрение, эпистемологическая, теоретическая и практическая направленность которого ориентирована на человека как главную цель и ценность.

Однако человека изучают разные области науки, как показано выше. В результате человек погибает. Педагогику давно обвиняют в бездетности, можно сказать, в безлюбовности, потому что не только ребенок, но и сам педагог надолго теряется. На первый план вышел педагогический процесс в различных педагогических системах, его организация и реализация. Основное внимание ученых было направлено на изучение сущности, структуры, функций педагогических систем, способов их построения и управления. Человек как субъект и цель педагогической системы не получил должного понимания в теоретической педагогике, а сама система все больше теряла черты человекосообразности. Развитие антропологических знаний привело к необходимости возвращения к антропологическому принципу в области образования, а в XIX веке к появлению в отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли термина «педагогическая антропология». Ушинский, который ввел эту категорию в отечественную педагогику, считал необходимым представить педагогическую антропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные выводы о человеке с точки зрения развития и воспитания. По мнению Ушинского, знания о человеке должны служить своеобразной теорией педагогической деятельности, а полученный образ человека должен стать ориентиром для определения целей, содержания и средств деятельности воспитателя.

Поскольку Ушинский в своих попытках педагогической антропологии рассматривал педагогику «в широком смысле», то есть в тесной связи с другими науками, изучающими человека, педагогика перестала быть мононаукой с точки зрения метода, содержания и практики. В иерархии существующих антропологий педагогика играет роль посреднического звена, переходного моста от узкоспециализированных теорий к универсальному учению о человеке, к интегральной антропологии.

Для педагогической антропологии на первом плане стоит не только вопрос о природе человека, но и его решение, которое должно определить пути и способы формирования личности, условия этого процесса.

Одним из таких условий является образование как универсальная форма человеческой жизни.

Человек целостен, любое педагогическое воздействие на него вызывает комплексный эффект, в результате которого происходят изменения в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательных процессах и других характеристиках личности. Поэтому знание сложных эффектов педагогического воздействия и планирование образовательного процесса с учетом его сложных характеристик является важнейшим условием эффективной педагогической деятельности.

В настоящее время образовательная антропология имеет множество различных интерпретаций. Особенно четко выделяются два подхода:

Педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль педагогической науки, как целостное и системное знание о человеке в образовании, воспитании и обучении, человеке как субъекте и объекте воспитания, как интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, включающая определение его предмета, объекта, методов, целей, задач, специфических законов и содержания, места в системе наук, особенно в системе педагогического и антропологического знания;
Педагогическая антропология трактуется как основа педагогической теории и практики, как методология педагогической науки, не как отдельная дисциплина, а как своеобразное ядро общей педагогики, вбирающее в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания.

В данном учебнике образовательная антропология представлена как сочетание обоих подходов: как самостоятельная наука в системе философско-педагогико-антропологического знания, функционирующая как методология антропоцентрической педагогики.

Педагогическая антропология — «изучение человека во всех сторонах его природы со специальным приложением к искусству воспитания» (К.Д. Ушинский); философское течение, претендующее на создание целостного и всестороннего взгляда на воспитание (В.Б. Куликов); педагогически интерпретированное знание о природе и сущности личности, общества и развития познания (Б.М. Бим-Бад); наука о человеке в образовательном пространстве; философская основа образования, позволяющая понять структуру образования только путем соотнесения ее со структурой целостной природы человека.М. Бим-Бад); наука о человеке в образовательном пространстве; философская основа образования, позволяющая понять структуру образования только путем соотнесения ее со структурой целостной природы человека; система педагогических взглядов, основанная на данных изучения человека.

Цель педагогической антропологии — выявление антропологических закономерностей процесса взаимодействия в системе «человек — человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям; определение принципов функционирования этого процесса; формирование категориального аппарата.

История развития педагогической антропологии

Педагогическая антропология как особая научная область начала формироваться в XIX веке, что стало возможным благодаря обширному наследию философии, которая практически с древних времен разрабатывала вопросы природы человека и воспитания. Древние и средневековые мыслители (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский) основывали свое понимание образования на определенной интерпретации человеческой природы. Аристотелевская философия в значительной степени исправила ограничения абстрактно-всеобщего подхода Платона к образованию и образовательной функции философии. Обобщив огромное количество фактического материала и в целом придерживаясь «реалистического подхода», Аристотель обращается к разуму как единственному гаранту благодетельной жизни, жизни мудреца. «Практичный человек», хотя и предпочтительный в делах повседневной жизни, обречен на непостоянство, на суету. Философия призвана дать человеку созерцание истины, незамутненное практицизмом, чистое знание добродетели, которому можно хорошо научить.

Значительный эллинистическо-римский этап развития античной философии дает пример «практического» философствования, когда воспитательная функция философии преобладала над другими. Сознательная переориентация на этические, религиозные проблемы резко усилила воспитательный аспект философского знания, образа жизни. Философия была призвана внести свой вклад в поддержание «здоровья души», определить индивидуальный стиль поведения, наметить «нравственные идеалы». Философия иногда принимала форму прикладной дисциплины, давая подробные рекомендации, как вести себя в той или иной ситуации, советы по дружбе, любви, семейным отношениям и т.д. (Цицерон, Сенека).

Образовательная функция философии в Средние века в значительной степени модифицируется, освящается и отчуждается религией. Воспитательный аспект несет в себе черты исповеди перед Богом или Его посредником. Философы и теологи признают образовательные особенности, исторический ход человеческой жизни, ее связь с прошлым, настоящим, будущим, ее пространственное расположение в мире. Отношение к проблеме смерти и бессмертия приобретает особое значение.

Западноевропейская философия современной эпохи последовательно следовала просветительской ориентации гуманизма античности и Возрождения и утвердила философию в качестве подлинной науки. Методологическая ориентация на материализм сочеталась с образовательной ориентацией на преобразование природы и самого человека. Природа индивида была возведена в ранг универсального принципа, ядром которого была рациональность.

Природа либо лежит в основе разума (Бэкон), либо сосуществует с ним на равных (Декарт), либо становится всепроникающей материальной силой, Богом (Спиноза), либо выражением отношений между идеальными субстанциями (Лейбниц). Все эти вариации находились в рамках единой модели индивидуалистического понимания человека и стремились разработать различные, иногда прямо противоположные, подходы к методологии по отношению к ней. Методологическая функция отражала индивидуальный характер и образовательные устремления того, кто ее отражал. При всем разнообразии подходов, философов Нового времени объединяло стремление определить научный характер философского знания, сделать его подлинным средством, методом улучшения индивидуальной и общественно-гражданской ситуации. Методология становится прямым инструментом философского воспитания неординарной активной личности, в то время как схоластика разрабатывала средства послушания, служения Богу.

Образовательная функция философии в этот период позволяет педагогике осознать свою независимость. Не случайно Ф. Бэкон включает педагогику в классификацию наук. Формирование педагогики не может обойтись без обращения к методологическим ориентирам нового типа философствования. Ян Коменский (1592-1670), например, веря в непрерывную цепь воспитания человека от школы пренатального развития до «школы подготовки к смерти», опирается на материалистический метод — проследить за природой человека. Начиная с Коменского, педагогика стремилась к объективному обоснованию педагогических явлений, к нахождению их связи с общими законами природы и развития человека. Это влечение получило наиболее полное выражение в установленном им принципе естественной адекватности образования. В своей главной работе «Общие советы по улучшению человеческих дел» он призывает человечество к спокойствию, миру и сотрудничеству. Будучи глубоко религиозным человеком, Коменский рассматривал человека как совершенное творение высших сил и природы и представлял его как микрокосм. По его мнению, в душевно-духовном уровне каждого студента скрыт огромный природный потенциал таланта и человечности. Человек обретает мудрость в течение жизни и становится полезным только тогда, когда видит свою главную цель — «благосостояние рода человеческого».

Труды Коменского впоследствии стали одним из основных источников образовательной антропологии. Он считал, что не отдельные люди, не немногие и не многие должны быть развиты до целостности и человечности, а все и каждый человек, рожденный как человеческое существо. Школа младенчества, школа детства, школа юности, школа зрелости и школа старости как вершины человеческой мудрости являются средством совершенствования человеческой индивидуальности.

В рассматриваемый период философия формулирует и содержательную цель образования: совершенствование индивидуального мышления, познание через разнообразие опыта u стремление к свободе, осознание собственной уникальности. Правила рационалистического метода, его моральное преломление направлены на внутреннее формирование личности, на самовоспитание, на изменение «себя, а не судьбы», своих желаний, а не «мирового порядка». В то же время рационалистический метод рассматривал общее, а не единичное, государство, а не личность. Двойственность рационализма как в понимании человека, так и в методе его познания требовала радикальной переориентации образовательной функции философии, и эта переориентация была осуществлена, и осуществлена она была чувственностью. Сенсуалистический метод, который развивал антисхоластическую традицию нового времени, апеллировал к индивидуальному опыту человека; он делал его чувственное восприятие основой философствования.

В материалистическом сенсуализме воспитательная функция, в отличие от рационализма, выражает самодостаточный опыт индивидуального воспитания, не зависящий ни от чего, кроме получаемых индивидом ощущений внешнего мира. Содержательной целью сенсуалистического подхода является установление такого человеческого разума, который не доминирует над индивидом как особая сила, а полностью определяется конкретным опытом чувств.

Сенсуализм обратился к изучению воспитания как особой сферы человеческого опыта, дополнил философские знания педагогикой.

Джон Локк (1632-1704) по праву считается классиком не только философии, но и педагогики. Специальные педагогические исследования, сведенные к сумме эмпирических рекомендаций и описаний, в достаточной мере продемонстрировали ограниченность сенсуалистического метода. Солипсизм Дж. Беркли продемонстрировал еще большие педагогические возможности сенсуалистической философии, но радикальной переработки педагогической функции рационализма с позиции сенсуалистического подхода не получилось.

Методологические поиски западноевропейской философии XVII-XVIII веков приближались в своем развитии, к новому проявлению схоластики. Богатство содержания образовательной функции исчезло, оно ограничивалось «только духовными сущностями и божественными объектами», «метафизика стала плоской» (К. Маркс).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: