Особенности мышления - Психология мыслительного процесса и его фазы

Оглавление:

Психология мышления, как направление, возникла только в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мышления к сенсорным элементам ощущений, а законы мышления — к ассоциативным законам.
Проблемы мышления начали осознаваться начиная с 17 века. Концепция сенсуализма заключалась в понимании СОЗНАНИЯ как КОНСИОЗНАНИЯ. Сенсуалисты выдвинули принцип: «В разуме нет ничего, чего бы не было в органах чувств». На этой основе были разработаны концепции сенсуалистической ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы основаны на воспроизведении сенсорных данных, т.е. накопленного сенсорного опыта. Это воспроизведение происходит по принципу ассоциации. Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие ПЕРСЕРВАЦИЯ, т.е. тенденция идей к сохранению. Крайней формой персервации является одержимость. (Г. Эббингауз определил мышление как «нечто среднее между скачущими идеями и навязчивыми представлениями»).
Вюрцбургская школа, выступая против сенсуализма, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Вюрцбургская школа выдвинула положение об объектной направленности мышления и, в противовес механистическому характеру ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления.
Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию «детерминистических тенденций», которые направляют ассоциативные процессы на решение проблем. Таким образом, способность к самореализации невольно приписывалась задаче. (О.Зельц представлял мышление как «систему рефлексивных связей»).
K. Коффка, который представлял гештальтпсихологическую школу, в отличие от вюрцбургской, вернулся к идее сенсорного созерцания, но теперь с другой точки зрения. Он считал, что мышление — это не оперирование отношениями, а преобразование структуры визуальных ситуаций. Через серию таких переходов происходит преобразование структуры, что в конечном итоге приводит к решению задачи.
Советская школа во главе с Л.С. Выготским отождествляла развитие мышления с развитием языка и речи. Безусловно, между речью и мышлением существует взаимосвязь, и «кто ясно мыслит, тот ясно излагает» и наоборот, но само мышление, как ситуативное, так и теоретическое, обычно протекает далеко от словесных форм. Очевидно, что не слово формирует понятие, но понятие может быть более или менее точно выражено в слове. [3, 8]Мышление начинается с проблемной ситуации, с потребности понять. При этом РЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ является естественным завершением мыслительного процесса, и прекращение его при недостижении цели будет восприниматься субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано и эмоциональное состояние испытуемого, которое бывает УСПОКОЕННЫМ в начале и УДИВИТЕЛЬНЫМ в конце. Решение проблем требует значительных волевых усилий. Мышление характеризуется сознательной целенаправленностью. Ход мыслительного процесса определяется познанием задачи. Это сопровождается проверкой, контролем и критикой, что характеризует мышление как сознательный процесс. Следует отметить, что только в мыслительном процессе возможна ОШИБКА, тогда как ассоциативный процесс может дать лишь неудовлетворительный результат. При этом в мыслительном процессе субъект часто сам способен распознать ошибку.
Любой мыслительный процесс осуществляется в обобщениях (понятиях), но, как правило, кроме понятий, в нем участвуют и образы. Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы — это акт мышления, она часто требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека — способность видеть проблему на месте. Появление вопросов (что характерно для детей) — признак развивающейся работы мысли. Чем больше проблем видит человек, тем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие некоторых начальных знаний.

Психология мыслительного процесса и его фазы

От осознания проблемы мысль переходит к ее решению. Решение проблем осуществляется различными способами. Решение проблемы предполагает использование уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.
Применение правил включает в себя две мыслительные операции:

Определение того, какое правило нужно задействовать в решении.
Применение общего правила к конкретным условиям задачи.
Автоматизированные схемы действий можно рассматривать как мыслительные навыки. При решении сложной задачи обычно намечается путь решения, который реализуется как ГИПОТЕЗА. Осознание гипотезы порождает необходимость ПРОВЕРКИ. Критичность — признак зрелого ума. Некритичный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое попавшееся решение — за окончательное.
Когда проверка заканчивается, мыслительный процесс переходит к заключительной фазе — РАЗМЫШЛЕНИЮ над поставленным вопросом[14].
Процесс познания на уровне мышления, процесс соотнесения объектов, образов, понятий и символов может быть развернут и хорошо понят в силу того, что объекты, с которыми производятся операции, уже представлены сознанию. Процесс мышления иногда разворачивается во времени так, что не может остаться незамеченным, и, наконец, часто субъективно переживается именно как действие, деятельность, труд, иногда тягостный, утомительный, иногда болезненный, но в то же время приносящий ни с чем не сравнимое удовлетворение и восторг, когда в результате удается понять или найти решение проблемы.

Мышление как психический аппарат адаптации вступает в игру, когда в процессе адаптации возникает блокировка привычного адаптивного действия. Процесс преодоления препятствия в этом случае, в самом общем виде, будет иметь несколько этапов:

растерянность;
обращение к образам и понятиям памяти;
манипуляция образами и понятиями;
преодоление препятствия.

Чтобы мышление «заработало», должна возникнуть проблемная ситуация. Однако этого недостаточно для возникновения мышления, так как некоторые проблемные ситуации могут быть решены без его участия, методом проб и ошибок. Специфическим объектом для мышления является не сама проблемная ситуация, а задача, которая формулируется на ее основе.

Все задачи имеют одну общую объективную структуру и характеристики. Общая структура задачи включает условия и требования. Под условиями понимаются все факторы, имеющие отношение к решению проблемной ситуации. Одной из важных характеристик задачи является ее сложность. [3, 8]Мышление подразделяется на виды в зависимости от используемых средств, характера решаемых задач, степени развернутости и осознанности выполняемых операций, преследуемых целей и качества полученного результата.

Теоретическое и практическое мышление.

Теоретическое мышление направлено на познание наиболее общих законов и правил. Оно оперирует наиболее общими категориями и понятиями. Всевозможные научные концепции, теории, методологические основы науки являются продуктом этого типа мышления.

Виды мышления

Основной задачей практического мышления является подготовка физических преобразований действительности, то есть постановка цели, создание плана, проекта, схемы действий и преобразований. Его способность заключается в том, что оно часто развертывается в условиях дефицита времени, а также в том, что в условиях практической деятельности его субъект имеет ограниченные возможности для проверки гипотез.

Теоретическое и эмпирическое мышление отличаются друг от друга характером понятий, которыми оперирует мышление. Эмпирическое мышление — это мышление интуитивными и ситуативно определенными понятиями, кроме того, в этом случае может наблюдаться низкая степень согласованности между понятиями, используемыми разными людьми.

Продуктивное и репродуктивное мышление. Продуктивное мышление порождает новое знание, новый материал или идеальный результат. Репродуктивное мышление — это мышление, которое заново открывает уже известные знания или воссоздает то, что кто-то когда-то создал. Репродуктивное мышление характерно для людей, которые многократно решают типичные проблемы.

Различают также интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление разворачивается во времени, имеет более или менее четко очерченные этапы, а сам процесс мышления достаточно осознан. В отличие от аналитического мышления, интуитивное мышление свернуто во времени, иногда решение проблемы происходит молниеносно, в нем отсутствуют этапы, и, наконец, его процесс осознается в минимальной степени.

Очень важным с точки зрения адаптивных функций мышления является его разделение на реалистическое и аутистическое. Реалистическое мышление основано на реальных знаниях о мире, направлено на достижение целей, обусловленных жизненными потребностями и обстоятельствами, подчиняется логическим законам, его течение сознательно контролируется и направляется. Аутистическое мышление основано на произвольных, иррациональных предположениях и игнорирует реальные факты. Оно плохо контролируется сознанием.

Визуально-фактическое мышление — это мышление, которое сводится к реальным, практическим действиям человека в зрительно воспринимаемой ситуации (среде). Этот тип мышления можно наблюдать у маленьких детей в возрасте 6-8 месяцев.

Наглядно-образное мышление — это мышление, при котором задачи решаются не путем манипулирования реальными, осязаемыми предметами, а путем внутренних действий с образами этих предметов.

Вербально-логическое мышление — высший вид человеческого мышления, которое имеет дело с представлениями о предметах и явлениях, но не с самими предметами, явлениями или их образами.

[3, 7, 8]

ИТОГО, поскольку в повседневной жизни в процессе адаптации к физическому миру и социальной среде человек на каждом шагу встречает препятствия, эффективность их преодоления зависит от того, насколько он использует приобретенные навыки или ищет новые пути их решения. Мышление пронизывает все формы человеческой деятельности.

Возрастные особенности мышления

Прежде чем говорить о том, что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте, необходимо определить, чем психологически этот возраст отличается от младшего школьного возраста, от подросткового и от взрослого.

Подростковый возраст (12-14 лет) отличается от младшего школьного возраста тем, что фактически представляет собой начальную ступень на пути перехода от детства к взрослости. По той же логике возрастного развития юность является завершающим этапом на этом пути и сама делится, как минимум, на три периода: ранний подростковый возраст (охватывает XI — XI классы школы), средний подростковый возраст (включает первые годы жизни человека после окончания школы, с 17 — 18 до 22 — 23 лет) и старший подростковый возраст (охватывает годы с 23 — 24 до 28 — 29 лет). После 30 лет начинается длительный период взрослой жизни. [1]

Отрочество — так по старинке называют подростковый возраст — характеризуется возрастающей независимостью детей от взрослых, причем во всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на свою чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, все еще полностью зависит от взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на психологию и поведение ребенка, то подросток гораздо более независим и менее поддается внешнему психологическому воздействию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Однако эта независимость относительна и скорее напоминает негативистскую, вполне детскую ассоциацию со словами и действиями взрослого, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Подростковый возраст характеризуется повышенным вниманием ребенка к себе, к своей внешности, к самопознанию и самовоспитанию. Если у большинства младших школьников еще нет особого, независимого от мнения взрослых мнения, то их отношение к себе характеризуется психологической сложностью: ребенок правильно знает от части может оценить себя как положительно, так и отрицательно, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо всего прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения, а с другой стороны, как человека, имеющего личные реальные недостатки, от которых ему необходимо избавиться. Но и в этом, чаще всего, подросток не проявляет себя как взрослый — он по-детски недооценивает свои недостатки.

Существенное отличие подростков от младших школьников можно увидеть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если у младшего школьника поведение и внутренние регулятивные установки ориентированы на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и еще не реагируют на внутригрупповые возрастные нормы (задаваемые сверстниками), то подросток ориентирован на сверстников, и нормы поведения существуют не только в персонифицированной форме (задаваемые авторитетными сверстниками или старшими детьми, выступающими в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме. Персонифицированная — это социальная норма, навязанная в сознании данного человека другим человеком, который одобряет эту норму и требует ее соблюдения. Так, ученики начальной школы принимают и выполняют нормы, персонифицированные в личности учителя, родителя или директора школы. Каждая такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что исходит от авторитетного для него человека.

Социализированная норма — это норма, которая не ассоциируется в сознании человека с требованиями отдельных людей, а представлена как общее правило, принятое людьми, независимо от того, что думают о ней отдельные люди. Социализированная норма существует в так называемой безличной форме.

Развитие формального мышления в отрочестве

Согласно Пиаже, интеллект — это особая форма
Взаимодействие индивида и среды характеризуется единством процессов ассимиляции и аккомодации и диктуется поиском баланса между реалиями внешнего мира и «формами» его освоения и понимания, вырабатываемыми интеллектом. По мере развития мышление постепенно претерпевает все более сложные системные и структурные изменения, и задача генетического изучения интеллекта состоит в том, чтобы выявить
различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия. В когнитивном развитии выделяют четыре стадии: сенсомоторную (от 0 до 2 лет), интуитивную, или предоперационную (от 2 до 7-8 лет), стадию конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет) и, наконец, стадию формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет).

Таким образом, стадия формальных операций представляет собой последнюю стадию в развитии интеллекта. С момента рождения и до подросткового возраста когнитивное развитие ребенка делится на два основных периода: моторный период, в конце которого ребенок достигает первой формы интеллектуального равновесия, ограниченного тем, что понимание реальности подчиняется императивам восприятия, без представлений или собственно мышления, и период мышления в представлениях (предоперационная стадия и стадия конкретных операций), по окончании которого ребенок осваивает взаимодействие с конкретным окружением «на уровне формальных операций — новый вид интеллектуальной обработки данных, абстрактный, умозрительный и свободный от рабского «здесь и сейчас» Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с событиями, которые могут произойти или не произойти. В то время как маленьким детям гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки все больше склонны рассматривать все как одну из возможностей. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы. Оно предполагает манипулирование не только известными элементами, которые можно проверить, но и вещами, которые противоречат фактам («Давайте предположим, только ради обсуждения, что…»).

У подростков также возрастает способность к планированию и предвидению. В недавнем исследовании психолог попросил учеников 10 и 12 классов, а также второкурсников и выпускников колледжей описать, что, по их мнению, может произойти с ними в будущем, и сказать, в каком возрасте эти события произойдут с ними. Старшие испытуемые были способны заглянуть в будущее дальше, чем младшие, и рассказы старших испытуемых были более конкретными. [10]. [9]

Таким образом, мышление на уровне формальных операций можно охарактеризовать как процесс 2-го порядка. Мышление 1-го порядка выявляет и исследует связи между объектами. Мышление 2-го порядка предполагает размышление о мыслях, поиск связей между отношениями и маневрирование между реальностью и возможностью. Фактически, тремя основными свойствами мышления являются:

Способность рассматривать все комбинации переменных при поиске решения проблемы.
Способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на другую.
Способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным способом («Если есть X, то произойдет Y»).

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: