Особенности памяти у дошкольников с онр - Понятие памяти и особенности ее развития в онтогенезе

Оглавление:

Важность раннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей неоспорима. Исследования в области специальной дошкольной педагогики и психологии доказали, что раннее начало целенаправленной педагогической работы помогает смягчить, а в некоторых случаях и преодолеть отклонения у детей.

В настоящее время проблема развития познавательных процессов у детей с нарушениями речи стала актуальной в связи с возросшими требованиями к качеству знаний и подготовке этой группы детей к сдаче единого государственного экзамена. Знание этой проблемы важно для учителей школ, а также для дошкольных образовательных учреждений. Построение новых стратегий развития личности ребенка требует тщательного изучения законов всех психологических процессов, в том числе и памяти, на ранней стадии развития ребенка.

Однако рекомендации для психологов и педагогов по этим вопросам относятся в основном к начальной школе и практически не охватывают опыт работы с дошкольниками, хотя сегодня для дальнейшей успешности обучения необходимо раннее выявление и коррекция нарушений памяти у дошкольников и особенно у детей с общим недоразвитием речи.

Важность нормального развития памяти очень высока. Для того чтобы ребенок мог полноценно общаться и чувствовать себя комфортно и безопасно в обществе, важно, чтобы его речь была правильной, чтобы он четко произносил все звуки родного языка, формировал грамматически правильные предложения и имел связную речь. Нарушенная речевая деятельность влияет на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективной и волевой сфер детей: в частности, у детей с относительно сохранной семантической и логической памятью снижена вербальная память, они страдают продуктивностью памяти, забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, что значительно затрудняет полноценное общение и дальнейшее обучение детей с речевой патологией.

Но не только степень развития языка зависит от степени развития памяти ребенка, но и степень развития памяти зависит от степени формирования языка.

Например, Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская считают, что «владение языком связано со способностями обработки информации, объемом кратковременной памяти. Человеческий язык воспринимается или воспроизводится за короткое время. Поэтому у ребенка должна быть стратегия быстрого программирования и быстрого декодирования, расшифровки речевого сообщения. При освоении языка ребенком учитывается его способность обрабатывать речевую информацию, что также отражается в речевой продукции. Вначале ребенок произносит однословные и двухсловные высказывания (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание «субъект-предикат-объект». Чем обширнее информация, тем сложнее ее усвоить и воспроизвести в речи.

Ж. Пиаже показал когнитивную (интеллектуальную) основу развития языка. По его мнению, важнейшим условием полноценного развития языка является развитие сенсомоторного интеллекта ребенка, памяти.

В связи с этим чрезвычайно важно проанализировать и сравнить развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи и у нормальных детей.

Несмотря на то, что память изучалась многими авторами, которые по-разному объясняли ее структуру, генезис и взаимодействие с другими психическими функциями (П.П. Блонский [4], Л.С. Выготский [8], П. Джанет [12], З.М. Истомина [15], О.С. Лебедева [19], А.Р. Лурия [21]), проблема развития памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи разработана недостаточно, что также подтверждает актуальность данного исследования.

Понятие памяти и особенности ее развития в онтогенезе

А.Р. Лурия определяет память как «фиксацию (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, что позволяет человеку собирать информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли». Явления памяти могут в равной степени относиться к эмоциональной и перцептивной сферам, к фиксации двигательных процессов и интеллектуальных переживаний. Вся фиксация знаний и навыков и умение ими пользоваться относится к сфере памяти».

Л.М. Веккер считает, что «вполне уместно определить память как фиксацию, хранение и последующее воспроизведение прошлого опыта», при этом он полагает, что память «как психический процесс представляет собой особую форму передачи информации по временному каналу».

П.П. Блонский в своей работе «Память и мышление» анализирует различные концепции памяти с исторической точки зрения, так согласно Аристотелю «память есть обладание образом как подобием того, что является образом». Внешние тела, воздействующие на органы чувств, вызывают психические изменения, которые не исчезают даже тогда, когда тела, вызвавшие эти изменения, больше не существуют. Остается лишь некий отпечаток, некий образ». Согласно определению Гоббса, «представление — это уменьшающаяся двигательная реакция нейросенсорного аппарата на внешний стимул, а память — это сознание этой реакции, своего рода шестое чувство», согласно определению Бена и Джеймса, память — это «умственная способность запоминать или удерживать в сознании», которая имеет «две степени»: (а) она означает, во-первых, сохранение или удержание психического возбуждения после исчезновения причины, его вызвавшей; (б) правильная, высшая стадия памяти состоит в воспроизведении прошлых впечатлений, ныне исчезнувших, в форме идеи с помощью одних только психических факторов».

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько определяют память как «запоминание, сохранение и последующее воспроизведение опыта человеком». Так, они отмечают, что ребенок легко запоминает, например, то, что вызывает его непосредственный интерес, что привлекает яркостью и с чем он активно действовал. Слово играет в этом важную роль.

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит выдающемуся советскому психологу Л.С. Выготскому. В конце двадцатых годов он впервые сделал вопрос о развитии высших форм памяти предметом специальных исследований и вместе со своими учениками А.Н. Леонтьевым и Л.В. Занковым показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредованной по своей структуре, а также проследил основные этапы развития наиболее сложной опосредованной памяти. Л.С. Выготский характеризовал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и выделял две линии развития — биологическую и культурную. Он считал, что в процессе активной мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на вспомогательные средства, формируется и развивается высшая форма человеческой памяти.

По мнению А.С. Галанова, в зависимости от того, что человек запоминает, различают зрительную (образную) память (образы восприятия, мышления и воображения), вербальную (удержание мыслей, общий смысл хранимой информации), моторную (запоминание собственных движений, выработка навыков), эмоциональную (память чувств).

Урунтаева Г.А. отмечает, что первые впечатления, которые закрепляются в памяти новорожденного, очень важны для его дальнейшего развития. Различные стимулы: несоциальные (свет, температура воздуха или воды для купания), социальные (голос, лицо матери, предметы быта) способствуют формированию первых предпочтений ребенка, через них приобретается личный опыт, ребенок осваивает новые формы поведения.

Особенности развития памяти у детей с общим недоразвитием речи

По мнению П.П. Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательных уровня памяти: моторный (привычная память), аффективный, образный и вербальный. Таким образом, он выделяет основные виды памяти как генетически различные «уровни»: моторная память в виде двигательных условных рефлексов характерна для первого месяца жизни; затем, около 6 месяцев, появляется аффективная память; на втором году жизни наступает черед следующей стадии — образной памяти, и гораздо позже, с 3-4 лет, начинает формироваться логическая память, развитие которой продолжается длительное время. Считается, что различные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к разным этапам развития сознания. По мере того, как память поднимается в своем развитии на все более высокие ступени сознания, она становится все более похожей на мышление и основывается на языковых процессах .

Тот факт, что память у детей начинает проявляться только в возрасте 3-4 лет, сделал Фр. Джанет предположить, что память — это сложная производная форма языка. Предполагается, что осмысленная память у детей начинает развиваться с появлением языка и впоследствии все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием языка, так и с накоплением жизненного опыта, в связи с чем недостаток языка влияет на развитие памяти.

Четкая, правильная речь — одно из важнейших условий нормального психического развития человека. Процессы памяти, которые основаны на вербальном материале, своеобразны, так как весь процесс в основном слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь.С помощью речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий мир, узнает много нового, интересного, может выразить свои желания, мысли, требования. Под общим недоразвитием речи понимается форма речевой патологии у детей с нормальным слухом и в основном сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов языковой системы: словарного запаса, грамматики, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Понимание обращенного языка также является недостаточным.

Впервые теоретические основы общего недоразвития речи были сформулированы группой ученых из НИИ дефектологии: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой под руководством Р.Е. Левиной, которая на основе метода системного анализа нарушений разработала периодизацию общего недоразвития речи. Отклонения в формировании языка стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам строения высших психических функций.

Особенности памяти и законы ее развития невозможно составить без учета особенностей развития языка.

Согласно разработанной учеными периодизации общего недоразвития языка, первый этап характеризуется следующими признаками.

Активный словарь все еще находится в зачаточном состоянии. Она состоит из звукоподражаний, лепета и лишь небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированы.
Пассивный словарный запас шире, чем активный, но понимание вне ситуации очень ограничено. Фразовый язык почти полностью отсутствует;
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слов еще не развита. Дети находятся на уровне невнятной речи, нуждаются в большой предварительной работе: установлении контакта с ребенком, развитии зрительного и слухового восприятия и памяти, способности ориентироваться в пространстве, мелкой моторики рук.

Для этой категории детей характерен низкий уровень слухового восприятия (недоступное воспроизведение даже простых ритмов, полная дезорганизация ритма); слухо-вербальной памяти (неспособность воспроизвести полный объем слов и удержать в памяти заданный порядок слов, отказ от выполнения задания после интерференции); внимания (хаотичный поиск ориентира, при помощи которого качество выполнения задания не улучшается).

Особенности развития слухоречевой вербальной памяти дошкольников в норме и при нарушениях речи

По мнению В.С. Мухиной, память в дошкольном возрасте имеет преимущественно неволевой характер. Это означает, что ребенок обычно не ставит перед собой сознательной цели запомнить что-то. Воспоминания и воспоминания происходят независимо от его воли и сознания. Они возникают в процессе деятельности и зависят от ее характера. Ребенок помнит, на чем было сосредоточено его внимание во время занятия, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, образов, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой степени происходит их детальное восприятие, отражение, группировка в процессе действия. Так, когда ребенок запоминает картинки, это гораздо хуже, чем когда его просят разложить их по местам, например, держать отдельно картинки для сада, кухни, детской, двора. Непроизвольное припоминание является косвенным, дополнительным результатом текущей перцептивной и мыслительной деятельности ребенка.

Непроизвольная память, связанная с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается гораздо более продуктивной, чем произвольная память на тот же материал до конца дошкольного возраста. В то же время непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных перцептивных и умственных действий, например, запоминание картинок, оказывается менее успешным, чем добровольное запоминание. Непроизвольная память может быть сильной и точной в дошкольном возрасте. Если события в это время эмоционально значимы и произвели впечатление на ребенка, они могут запомниться ему на всю жизнь. Дошкольное детство — это время, освобожденное от амнезии младенчества и раннего детства.

Первые воспоминания о впечатлениях раннего детства обычно возникают в возрасте около трех лет (это связано с воспоминаниями о детстве взрослых). Подсчитано, что почти 75% первых воспоминаний детей приходятся на возраст от трех до четырех лет. Это означает, что в этом возрасте, то есть в начале младшего дошкольного периода, ребенок подключает долговременную память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Формирующая роль эмоций в долговременной памяти проявляется уже в дошкольном возрасте.

У большинства нормально развитых детей дошкольного возраста хорошо развита непосредственная и механическая память. Они запоминают относительно легко и без усилий воспроизводят то, что видят или слышат, но только если это заинтересовало их и если дети сами заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или вспомнить. Благодаря этой памяти дошкольники быстро совершенствуют свою речь, учатся пользоваться бытовыми предметами, хорошо ориентируются в окружающей среде, узнают увиденное или услышанное. В некоторых случаях лингвистически или музыкально одаренные дети также имеют достаточно хорошо развитую слуховую память.

Некоторые дошкольники обладают особым видом зрительной памяти, называемой эйдетической памятью. Эйдетическая память напоминает перцептивную память по яркости и отчетливости. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки ребенок продолжает «видеть» материал и прекрасно его воспроизводит. Даже по прошествии длительного времени, вспоминая что-то, воспринятое ранее, ребенок как будто видит это снова и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память — это возрастное явление. Дети, у которых он есть в дошкольном возрасте, обычно теряют его, когда переходят в школу. На самом деле, этот тип памяти не так уж редок и присутствует у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточной практики этого типа памяти. Этот тип памяти может быть развит: у художников, музыкантов. Каждый человек развивает те виды памяти, которые он использует чаще всего.

По мнению Р.С. Немова, развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и извлечению. Доминирующим типом памяти до конца дошкольного возраста остается непроизвольная память.

Средства развития памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследования и наблюдения клинических психологов показали, что любые нарушения речи (афазия) резко усиливают зависимость человека от ситуации и делают его рабом зрительного поля. Е. М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что «у многих детей с нарушениями речи при формально сохранном интеллекте отмечаются трудности в обучении, своеобразная неравномерная, дискордантная задержка психического развития».

Поэтому диагностика занимает важное место в структуре уголовно-исполнительного и воспитательного процесса. Построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ возможно только на основе глубокого всестороннего рассмотрения каждого ребенка.

Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждении проходит как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни. Очень важно, чтобы поддержка в развитии языка была квалифицированной, обоснованной и своевременной. Педагог активно участвует в лечебном процессе, помогая устранить дефекты речи и нормализовать общее психологическое состояние проблемного ребенка.

Отслеживая динамику речевого развития ребенка, вы сможете вовремя предупредить родителей о речевых проблемах и, в случае значительного расхождения с «нормальным возрастом», рекомендовать обращение к логопеду или дефектологу.

Конечно, обследование речи — дело трудоемкое, но с детьми необходимо применять личностно-ориентированный подход. Логопед и воспитатель, совместно занимаясь лечебным воспитанием, должны учитывать закономерности процесса овладения фонетической стороной речи в норме. Педагоги групп, такие как логопед, психолог и воспитатель должны работать в тесном контакте и стремиться к единому подходу в коррекционно-воспитательной работе.

Во время логопедической работы необходимо одновременно решать ряд дополнительных задач: развитие психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления) и формирование основных учебных навыков (уметь внимательно слушать учителя, аккуратно и терпеливо выполнять задание, адекватно оценивать результаты работы и исправлять ошибки).

Однако в дошкольных учреждениях не всегда возможно, чтобы дети расширяли и закрепляли свои знания в процессе собственной деятельности. Положительные результаты в воспитании детей достигаются при умелом сочетании различных форм сотрудничества при активном участии всех сотрудников дошкольного учреждения и членов семей детей. К сожалению, во многих семьях наблюдается либо безразличное отношение взрослых к языковым проблемам ребенка, либо к языку ребенка предъявляются такие требования, которые не соответствуют уровню его развития.

Благодаря интенсивной, систематической и последовательной образовательной работе с ребенком с нарушениями развития можно помочь ему максимально раскрыть свой потенциал и исправить имеющиеся недостатки. Обучение должно привести к оптимальному развитию, а ребенок должен оставаться (или стать) здоровым и жизнерадостным.

Все ресурсы должны быть направлены на приобретение ребенком навыков и умений, а формироваться они должны на позитивном интересе к окружающему миру. Логопедические занятия должны быть основаны на безусловном принятии ребенка таким, какой он есть «здесь и сейчас», и использовать методы и приемы для устранения негативного фона настроения. Задача логопеда — вместе с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, что можно помочь ему стать таким же, как все. Важно заинтересовать ребенка, чтобы он захотел участвовать в процессе коррекции речи. А для этого урок должен быть не скучным, а интересной игрой.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: