Для связи в whatsapp +905441085890

Особенности педагогической работы с детьми с задержкой развития — Психолого-педагогические особенности учащихся с задержкой развития

В современной педагогической теории и практике процесс обучения детей с задержкой психического развития рассматривается с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможности обучаться в общеобразовательной массовой школе вместе с обычными детьми и одновременного создания дополнительных условий (организационных, педагогических, психологических), облегчающих процесс обучения.

Для учителя, работающего со школьниками в интегрированном классе, чрезвычайно важно понимать суть процесса обучения детей с задержкой психического развития.

За последние 20-25 лет количество учеников начальной школы, которые не справляются со стандартной школьной программой, увеличилось в 2-2,5 раза (30% и более). Плохое здоровье детей дошкольного возраста становится одной из причин, затрудняющих их адаптацию к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и нервно-психического здоровья ослабленного ребенка.

Ситуацию усугубляют такие факторы, как создание сети гимназических и лицейских классов, внедрение сложных программ без соответствующей подготовки, что вызывает отток более способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие, тенденцию преобладания в общеобразовательных школах детей с проблемами в обучении и развитии.

Самую большую группу риска по школьной дезадаптации составляют учащиеся с так называемой умственной отсталостью (УО). Эта категория была выделена в связи с резким увеличением числа упорно неуспевающих детей из-за перехода на новые, более сложные учебные программы в школах. Всестороннее и систематическое изучение умственной отсталости началось в российской дефектологии в 1960-х годах и связано с именами таких ученых, как Т.А. Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский, С. Выготский, Т.А. Власова, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Г.Е. Сухарева и продолжается по сей день. Однако успешному проведению коррекционных мероприятий с учащимися данной категории часто мешает отсутствие специально подготовленных кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития, недостаточная осведомленность специалистов о механизмах задержки психического развития, приоритет нозологической (медицинской) диагностики при описании уровня психического развития ребенка — диагноз умственной отсталости ставится исключительно на основании психологического обследования ребенка. Экспертиза, как правило, не вскрывает в должной мере истинные причины школьной неуспеваемости и не выявляет механизмы и перспективы индивидуального развития потенциала ребенка

Очевидно, что учитель массовой общеобразовательной школы, работающий с детьми с нарушениями развития, должен обладать какими-то специальными знаниями и навыками, личностными качествами, без которых образовательный процесс для этой категории детей будет неэффективным. При обучении школьников с задержкой психического развития такими знаниями являются, прежде всего, знания психолого-педагогических особенностей данной категории детей.

Особенности педагогической работы с детьми с задержкой развития

Психолого-педагогические особенности учащихся с задержкой развития

Работы многих российских педагогов, психологов и дефектологов (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева).

Для учителей важно понимать психолого-педагогические особенности этой категории учащихся, чтобы разобраться с понятием умственной отсталости, которая характеризует задержку в развитии психической деятельности ребенка в целом, вызванную инфекцией, отравлением, черепно-мозговой травмой, полученной внутриутробно, при рождении или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы или другими хроническими соматическими заболеваниями:

Дети с задержкой психического развития имеют низкий (по сравнению с нормально развитыми сверстниками) уровень развития восприятия. Это выражается в том, что им требуется больше времени для получения и обработки сенсорной информации; в недостаточных, фрагментарных знаниях этих детей об окружающем мире; в трудностях распознавания предметов в незнакомом положении, контуров и схематических изображений. Сходные свойства этих объектов обычно воспринимаются ими как одинаковые. Эти дети не всегда распознают и часто путают похожие буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

На этапе начала систематического обучения дети с умственной отсталостью демонстрируют дефицит тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточное планирование и выполнение сложных двигательных программ.

У детей этой группы также недостаточно развиты пространственные представления: ориентировка в пространственных направлениях происходит длительное время на уровне практических действий; часто возникают трудности в пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано с развитием конструктивного мышления, формирование этого вида представлений у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития часто не могут провести полный анализ формы, определить симметрию и идентичность частей конструируемых фигур, разместить конструкцию на плоскости и соединить их в целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети этой категории правильно выполняют относительно простые узоры.

Все дети с задержкой психического развития без труда справляются с заданием придумать картинки, на которых изображен один предмет (петух, медведь, собака). При этом ни количество деталей, ни направление резки не вызывают затруднений. Однако при усложнении предмета незнакомое направление резания (диагональ) и увеличение количества деталей приводят к грубым ошибкам и работе методом проб и ошибок, т.е. дети не могут заранее составить и продумать план действий. Во всех этих случаях детям необходимо оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации того, как это делается.

Исследователи определили неустойчивость, рассеянное внимание, низкую концентрацию и трудности переключения внимания как наиболее типичные особенности внимания у детей с задержкой психического развития.

Снижение способности распределять и фокусировать внимание особенно выражено, когда задание выполняется в присутствии одновременных речевых стимулов, имеющих значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Нарушение развития памяти и снижение когнитивной активности у студентов с задержкой психического развития

Другой характерной особенностью умственной отсталости является аномальное развитие памяти. Наблюдается снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большее сохранение непроизвольной памяти по сравнению с волевой; заметное преобладание зрительной памяти над вербальной; низкий уровень самоконтроля при запоминании и воспроизведении, неумение организовать свою работу; отсутствие познавательной активности и целенаправленности при запоминании и воспроизведении; слабая способность использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; n Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под влиянием интерференции и внутренней интерференции (взаимное влияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженная задержка и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать объекты на основе визуальных признаков, таких как цвет и форма, но им очень трудно выделить материал и размер объектов как общие признаки, им трудно абстрагировать один признак и сознательно противопоставить его другим, а также перейти от одного принципа классификации к другому. При анализе объекта или явления дети называют только поверхностные, несущественные признаки с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с задержкой психического развития выделяют на картинке почти в два раза больше признаков, чем их нормально развитые сверстники.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Некоторые дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Эти дети медлительны, пассивны, с замедленной речью. Другие дети задают вопросы, связанные в основном с внешними свойствами окружающих предметов. Обычно они немного расторможенные, неразговорчивые. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к предметам и явлениям, находящимся за пределами круга, определенного взрослым.

Дети этой категории также имеют ограниченный пошаговый контроль над выполняемой деятельностью; они часто не замечают несоответствия между своей работой и предложенным образцом и не всегда находят ошибки даже после того, как взрослый просит их проверить выполненную работу. Эти дети очень редко способны адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою зачастую завышенную оценку.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Большинство из них проявляют повышенную тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развернутом виде, как правило, их устраивает оценка в виде недифференцированных определений (молодец, молодец), а также непосредственное эмоциональное признание (улыбка, похлопывание и т.д.). Необходимо отметить, что хотя дети очень редко просят одобрения по собственной инициативе, но в большинстве своем они очень чувствительны к нежности, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личных контактов детей с задержкой развития преобладают самые простые. У детей этой категории снижена потребность в общении со сверстниками, а также низка эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. Отдельно рассмотрим лингвистические особенности детей с задержкой психического развития.

Принципы и основные направления педагогической работы в пенитенциарной системе с воспитанниками с задержкой психического развития

Характер и особенности организации учебного процесса школьников с задержкой психического развития определяются совокупностью общепедагогических принципов. Несмотря на различные подходы ученых к их классификации, свод принципов Г. А. Толмачевой отражает специфику процесса обучения школьников с умственной отсталостью и позволяет учителю массовой школы на его основе проектировать и реализовывать этот процесс в условиях общеобразовательной школы.

Принцип направленности процесса обучения на всестороннее развитие личности ребенка с задержкой психического развития обеспечивает развитие личности как единства биологического, психического, социального и духовного аспектов. Особенностью реализации данного принципа в обучении школьников с задержкой психического развития является необходимость осуществления коррекции выявленных нарушений познавательной и эмоционально-волевой сфер наряду с личностным развитием ребенка.

Принцип связи образования и жизни позволяет учитывать как положительные, так и отрицательные влияния социальной и микросреды при планировании и отборе содержания образования, минимизируя при этом негативные последствия таких влияний. Учитывая тот факт, что многие учащиеся с умственной отсталостью растут в неблагополучных семьях, имеют ограниченный запас знаний и информации об окружающем мире, имеют личный эмоциональный и негативный опыт взаимодействия с окружающей средой, важность данного принципа по отношению к образованию данной категории детей возрастает многократно.

Сочетание принципов научности и доступности обучения предполагает, с одной стороны, соответствие содержания современному состоянию соответствующей отрасли научного знания и учет тенденций и перспектив ее развития, а с другой — необходимость максимального учета реальных и потенциальных возможностей учащихся с задержкой развития. Реализация принципов научности и доступности образования базируется на идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, подчеркивающей ведущую роль обучения в его развитии, что позволяет выбрать оптимальный уровень трудности изложения учебного материала при обучении данной категории учащихся и прогнозировать ход и результаты самого процесса обучения.

Принцип последовательности и связности в обучении учащихся с умственной отсталостью требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, в системе, в которой каждый элемент учебного материала логически связан с другими, а последующий опирается на предыдущий. Особенность его реализации заключается в обязательном введении в содержание обучения пропедевтических разделов, заданий, упражнений, которые обеспечивают восполнение пробелов в предшествующей подготовке и формируют готовность учащихся к восприятию наиболее сложного программного материала.

Принцип создания оптимальных условий для учебного процесса, помимо общих требований по соблюдению санитарно-гигиенических норм, обязательного обеспечения дидактических условий обучения, предусматривает следующие специальные условия обучения учащихся с умственной отсталостью: меньшее количество интегрированных классов по сравнению с традиционными; щадящий (экономичный) режим обучения с учетом повышенной утомляемости и индивидуальных колебаний работоспособности детей; организация неполного рабочего дня

Рекомендации для учителей по оптимизации обучения детей с задержкой психического развития

Важным условием успешной коррекции и компенсации задержки психического развития умственно отсталых детей является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях обучения, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, то есть обучения, стимулирующего их развитие и соответствующего их реальным возможностям.

Основной задачей в обучении данной категории детей является создание условий для успешной школьной и внешкольной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных стремлений и мотивов поведения, обогащения новым позитивным опытом отношений с окружающим миром.

E. М. Мастюкова и соавторы называют следующие условия, способствующие снижению негативных стереотипов поведения трудных учеников в обучении и воспитании:

  • Создание благоприятной среды, щадящего режима;
  • Воспитательная, коррекционная и педагогическая направленность всей педагогической работы;
  • Использование приемов и методов обучения, соответствующих способностям учащихся и обеспечивающих успешность обучения;
  • Дифференциация требований и индивидуализация образования, модификация учебного плана — уменьшение его объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени для ликвидации пробелов в знаниях и навыках учащихся;
  • Организация системы внеклассной, добровольной и групповой работы, повышающей уровень развития учащихся и вызывающей у них интерес к знаниям;
  • Учет особенностей психического развития и причин поведенческих и учебных трудностей при разработке образовательной и коррекционной работы с данной группой детей.

Коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности необходима детям с нарушениями интеллекта для успешного усвоения предметного материала, которая проводится в классе по каждому предмету.

Учитель должен уделять большое внимание преподаванию в интегрированных классах, где обучаются дети с нарушениями интеллекта. Все ученики в классе должны находиться в поле его зрения. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного или двух учеников; он должен убедиться, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к следующему. В тех случаях, когда ученик не может работать на конкретном уроке из-за своего психического состояния, материал объясняется ему на индивидуальных занятиях.

Обязательным условием урока является четкое подведение итогов каждого этапа урока (проверка выполнения задания, объяснение нового материала, закрепление материала и т.д.). Новый материал также следует объяснять по частям. Вопросы преподавателя должны быть четко сформулированы; большое внимание следует уделить работе над предупреждением ошибок: Возникающие ошибки нужно не просто исправлять, а решать вместе с учеником.

Для того чтобы адаптировать объем и характер учебного материала к познавательным возможностям учащихся, система изучения того или иного раздела программы должна быть гораздо более детальной: учебный материал следует излагать небольшими порциями, постепенно повышать его сложность, находить способы облегчения трудных заданий, например:

  • дополнительные направляющие вопросы;
  • наглядные пособия: пиктографические планы, опорные обобщающие схемы, программированные карты, графические модели, справочные карточки, созданные в соответствии с характером трудностей в освоении учебного материала;
  • Инструкции с указанием последовательности действий, необходимых для решения задач;
  • Помощь в проведении определенных операций;
  • Примеры решения проблем;
  • Пошаговый разбор заданий, примеры и упражнения.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Международная конвенция по защите прав ребенка
  2. Образовательная программа дополнительного образования детей
  3. Обучение младших школьников самостоятельной работе с книгой на уроках внеклассного чтения
  4. Знание-ориентированный и личностно-ориентированный подходы к содержанию образования
  5. Методологические принципы психолого-педагогического исследования
  6. Гендерный подход в педагогике
  7. Теоретические основы и технологии начального математического образования
  8. Воспитание и школа у восточных славян
  9. Менеджмент в дошкольной образовательной организации
  10. История логопедии