Для связи в whatsapp +905441085890

Особенности социальной адаптации умственно отсталых детей дошкольного возраста — Понятие нарушенного интеллекта, его причины и виды

Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — в широком смысле совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения [11, С. 24].

В практике специальной психологии существует достаточное количество определений умственной отсталости. Например, Г.Е. Сухарева, преследуя задачу выявления клинических особенностей умственной отсталости и разработки критериев ее отличия от сходных состояний, в частности от слабо выраженных отклонений интеллектуального развития при умственной отсталости, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентного состояния.

Аналогичное определение дает В.В. Ковалев, определяя олигофрению как «составную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям негенеративных психических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преобладанием дефицита интеллектуальных способностей».

Среди психологов и педагогов наиболее распространенными являются определения, данные Д.Н. Исаевым и И.М. Бгажноковой. Умственное недоразвитие (умственная отсталость) — это совокупность этиологических различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей умственной отсталости, проявляющихся в трудностях социальной адаптации преимущественно из-за преобладающего интеллектуального дефекта (Исаев Д.Н.).

Умственная отсталость — это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга (Бгажнокова И.М.). Таким образом, именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение в первую очередь учитываются при диагностике детей [9, С. 26].

Причины умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные заболевания соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в структуре и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с поломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.) Различные патогенные (вредные) факторы, воздействующие на плод во время внутриутробного развития, также могут стать причиной умственной отсталости. Например, во время родов патогенными факторами являются родовые травмы головного мозга. Постнатальная умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит). Реже причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления).

Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может стать причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического и речевого развития.

Подавляющее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла в результате различных органических поражений, преимущественно наиболее сложных и поздно формирующихся систем мозга, в период до развития речи (до 2-3 лет). Это так называемые олигофрены (от греческого — малоумный) — дети практически здоровы, но имеется стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. способны к развитию, но оно осуществляется медленно, атипично. Меньшую группу составляют те, у кого умственная отсталость возникла после трехлетнего возраста, в результате травмы головного мозга, различных заболеваний (менингит, энцефалит, менингоэнцефалит) произошел распад уже сформированных психических функций.

Особенности социальной адаптации умственно отсталых детей дошкольного возраста - Понятие нарушенного интеллекта, его причины и виды
Особенности социальной адаптации умственно отсталых детей дошкольного возраста — Понятие нарушенного интеллекта, его причины и виды

Понятие нарушенного интеллекта, его причины и виды

Согласно современной международной классификации (МКБ-10), основанной на психометрических исследованиях, умственная отсталость подразделяется на четыре формы: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая умственная отсталость [39].

В нашей стране часто используется классификация, основанная на степени умственной отсталости и способности к обучению:

а) умственная отсталость в степени дебильности (дети с относительно легкой, неглубокой умственной отсталостью). Это считается наиболее легким течением заболевания. Особенности детей с умственной отсталостью этой формы не позволяют им обучаться в обычных школах из-за сниженного уровня умственных способностей и специфической эмоционально-волевой сферы. Трудности обучения и воспитания связаны с недоразвитием аналитико-синтетических функций высшей нервной деятельности. Ослабленное здоровье, соматические заболевания и особенности системы раздражителей существенно ограничивают диапазон их будущей профессиональной и трудовой деятельности.

б) умственная отсталость в степени имбецильности (дети с глубокой умственной отсталостью). Характеризуется как более легкая интеллектуальная недостаточность у детей по сравнению с идиотизмом. Такие дети имеют больше шансов овладеть речью и освоить простые трудовые навыки.

в) умственная отсталость в степени идиотии (дети с наиболее тяжелой, глубокой умственной отсталостью). Это самая глубокая степень умственной отсталости, которая характеризуется тяжелыми нарушениями координации движений, моторики и пространственной ориентации, что в некоторых случаях вынуждает их лежать. При такой умственной отсталости детям очень трудно сформировать даже элементарные гигиенические навыки самообслуживания. Они практически не могут понимать окружающий мир, а речь либо вообще не развита, либо развита слабо.

Среди всех детей с умственной отсталостью большинство (70-80%) составляют дети, страдающие олигофренией с той или иной степенью дебильности.

Классификация по степени дефекта не является единственной классификацией умственной отсталости. В зависимости от причин, вызвавших умственную отсталость, Г.Е. Сухарева выделяет [6, С. 120]:

  • Генеративную (наследственную) олигофрению;
  • Олигофрения как следствие воздействия патогенных факторов во время внутриутробного развития;
  • Олигофрения как следствие травм и заболеваний, возникших в возрасте 2-3 лет.

Но при разных причинах умственной отсталости особенности проявления дефекта и поведения детей могут быть одинаковыми.

Эта классификация служит целям дифференциальной диагностики, так как при дифференциации умственной отсталости от сходных состояний и, в первую очередь, от задержки психического развития (ЗПР) следует сравнивать именно формы проявления интеллектуальной недостаточности.Часто, особенно в педагогической диагностике, за умственно отсталых принимают детей с состоянием, сходным с интеллектуальным недоразвитием. К таким состояниям относятся педагогическая запущенность, замедленный темп психической деятельности, различные нарушения анализаторов, церебростенические состояния и умственная отсталость. Наибольшую трудность при разграничении умственной отсталости и задержки психического развития представляет умственная отсталость. Основным критерием здесь является способность ребенка к обучению, а также величина «зоны ближайшего развития».

Квалифицированная диагностика умственной отсталости представляет известные трудности, особенно в дошкольном возрасте. Поэтому знание особенностей развития детей с органическим поражением центральной нервной системы, их личностных особенностей и познавательной деятельности необходимо для правильного определения состояния ребенка с целью оказания дальнейшей коррекционной помощи.

Развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

В ходе изучения дошкольников специалистами по патологии речи было установлено, что их развитие подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается, что существуют специфические закономерности психического развития, обусловленные органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережающее физическое развитие, более позднее формирование высших психических функций.

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие вертикальной позы, т.е. они начинают держать голову, сидеть, стоять и ходить значительно позже. Эта задержка у некоторых детей довольно значительна и охватывает не только весь первый год, но и второй год жизни.

Одной из основных характеристик детей с нарушениями интеллекта является стабильное выраженное снижение активности, направленной на познание мира. Дети с нарушениями интеллекта не проявляют интереса к окружающим их предметам, явлениям и событиям, так как у них отсутствует потребность в познании. Это приводит к тому, что с возрастом их жизненный опыт крайне беден.

У новорожденных младенцев по сравнению с нормально развивающимися детьми позже появляется «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. Позже у них пропадает интерес к игрушкам, висящим над кроваткой или в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовое общение. На первом году жизни умственно отсталые дети не различают «своих» и «чужих» взрослых, у них отсутствует активное хватание, зрительно-моторная координация и восприятие свойств предметов, а также отделение одних предметов от других не сформированы. Как следствие, у данной категории детей своевременно не появляются предпосылки для развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, предречевые средства общения.

В результате, хотя ситуации общения у умственно отсталых детей те же, что и у детей с нормальным развитием, содержание этих ситуаций у ребенка иное: у них меньше собственных и совместных со взрослым действий, подражание не формируется совсем. На многие предметы дети вообще не обращают внимания, не запоминают их названия. Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста еще не может служить средством общения или орудием мышления.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте уже имеет значительные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии: пропущен сензитивный период формирования многих психических процессов; развивающее влияние взрослого, как правило, не осуществляется, не расширяется зона ближайшего развития. Отставание в развитии нервной системы и психики от нормальных показателей на 2-3 недели при рождении еще более увеличивается и к 4 годам составляет уже 1,5-2 года.

У них отсутствует подлинное ознакомление с объективным миром, что характерно для нормальных детей. Как любая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом — развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

Формирование навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Общение — сложный и многогранный процесс, который может выступать одновременно и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимопонимания друг друга [22, С. 8].

Общение можно рассматривать как освоение человеком социокультурных ценностей и как его самореализацию как творческой, неповторимой индивидуальности в процессе социального взаимодействия с другими людьми. Общение играет важную роль в социализации детей дошкольного возраста.

Основные этапы в развитии общения происходят в дошкольном возрасте. М.И. Лисина прослеживает эволюцию потребности в общении в процессе онтогенеза. Она выделяет четыре этапа в развитии этой потребности. На первом этапе развития доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого. Эта стадия приходится на период от двух до шести месяцев первого года жизни младенца. В раннем и младшем дошкольном возрасте происходит развитие потребности в общении, у детей формируется потребность в сотрудничестве. Затем (на этапе среднего дошкольного возраста — от трех до пяти лет) у ребенка развивается потребность в уважительном отношении со стороны взрослого, в самовыражении и в соучастии со взрослыми и сверстником. К концу дошкольного возраста (шестой-седьмой год жизни) у ребенка проявляется потребность во взаимопонимании и сопереживании. Исходя из перечисленных потребностей дошкольника в общении, выделяют четыре формы общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-когнитивное, внеситуативно-личностное. В детских коллективах можно выделить функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-значимые отношения между сверстниками [27, С. 124].

Одним из ведущих приоритетов в современном обществе, согласно концепции непрерывного образования дошкольников, является развитие коммуникативной активности детей в процессе воспитательно-образовательной работы. Это значимо, поскольку формирование личности, способной к организации межличностного взаимодействия и решению коммуникативных задач, обеспечивает ее успешную адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Известно, что первый и элементарный интерактивный опыт ребенок приобретает в общении с матерью и отцом как самыми близкими людьми. Но помимо семейной группы большое социальное значение имеет вхождение в группу сверстников — малую игровую группу, группу детского сада, школьный класс. В этом случае это не только расширение радиуса социальной активности и области ориентации, но и возможность узнать себя через общение с другими людьми, через их реакции и тем самым сформировать собственную личность. Качество межличностных отношений имеет принципиальное значение для развития детей с нарушениями интеллекта, поскольку низкий уровень социального развития затрудняет их вхождение в группу сверстников и установление с ними личных отношений. Индивидуальные специфические трудности коммуникативного понимания делают для него необходимой социальную и образовательную помощь.

Исследователи, интересующиеся проблемой коммуникативных способностей (А.Р. Лурия, А.П. Конова, В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев), отмечают, что эти способности у детей с нарушениями интеллекта развиваются по тем же путям, что и у нормальных детей, но со значительным отставанием и имеют такое же количество существенных особенностей.

Развитие коммуникативных способностей 

У детей с нарушениями интеллекта позже, чем у нормальных детей, развивается фонематический слух, который представляет собой сложную психическую деятельность по восприятию и различению звуков речи.

Диалогическая речь детей с нарушениями интеллекта разительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Данные исследований по формированию диалогической речи умственно отсталых детей можно найти в работах Л.В. Занкова, М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, Г.М. Дульнева, М.П. Феофанова. В.Г. Петрова рассматривает диалогическую речь как «устное общение, в котором два человека передают друг другу определенное содержание с помощью устных слов».

Дети с нарушениями интеллекта редко проявляют инициативу в ситуации диалога. Это связано с недоразвитием речи, с отсутствием мотивов и узким кругом интересов, с застенчивостью и неумением начать разговор, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить на него. Такие дети не могут связно излагать свои просьбы и предложения. Их общение ограничивается повседневными и обыденными ситуациями, которые повторяются много раз. Если общение выходит за рамки стандартных и заученных фраз, это вводит ребенка в оцепенение и приводит к нелепым ответам.

По мере разворачивания диалога каждый участник должен неоднократно переходить из позиции говорящего в позицию слушающего, то есть ребенок должен постоянно менять свою речевую активность. Инертность нервных процессов, присущая умственно отсталым детям, и замедленные реакции на воздействия, затрудняют такие переходы.

Для умственно отсталых детей характерно непроизвольное пассивное внимание, которое сопровождается чрезмерной отвлекаемостью. Детям трудно сосредоточить свое внимание на предмете разговора, особенно при наличии посторонних раздражителей. В диалоге они забывают, о чем только что говорили, и, как следствие, перестают слушать собеседника.

Низкий уровень волевого внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них также характерна неспособность распределять внимание между различными объектами. Это проявляется в таком поведении ребенка, как нетерпеливость, задавание не относящихся к делу вопросов, выкрикивание отдельных замечаний.

Ребенок с умственной отсталостью старается меньше пользоваться речью, понимая, что он говорит не так, как другие. Когда его/ее спрашивают о чем-то, он/она замолкает или использует указательный жест. Это негативно влияет на развитие его эмоционально-личностной сферы. Ребенок с задержкой психического развития становится более настороженным, замкнутым, постоянно ожидающим порицания и обиды.

Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети с большим трудом овладевают средствами вербального общения даже в тех случаях, когда у них достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Таким образом, именно развитие коммуникативных навыков является важнейшим условием социально-личностного развития. При этом несовершенство таких навыков связано с использованием основного средства общения — речи, которая у детей с умственной отсталостью носит характер общего недоразвития всех компонентов [13, С. 11-17].

Это обстоятельство является основной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны [17, С. 38], а с другой — дефицит общения с окружающими серьезно осложняет когнитивные нарушения этих детей [17, С. 42].

Общение со взрослыми умственно отсталых людей носит преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречается крайне редко. Как правило, у таких детей долго и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом. Выявлены также специфические особенности в выборе детьми с нарушениями интеллекта развития партнеров из детского коллектива. Предпочтение отдается воспитанникам одного с ними пола и без выраженных неврологических нарушений.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Этнические установки
  2. Вклад Ж. Пиаже в психологию развития — Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребёнка
  3. Пути преодоления острых проявлений кризиса трех лет
  4. Групповая арт-терапия
  5. Реадаптация личности при посттравматическом стрессе
  6. Астеническая неврастения — Основные формы и типы астенического синдрома и их характеристики
  7. Симптомы психических расстройств у детей
  8. Современная психология и её место в системе наук
  9. Направленность и мотивы деятельности личности — Общая характеристика мотивационной сферы человека
  10. Межличностные отношения детей в разновозрастной группе детского сада