Особенности внимания у детей с задержкой психического развития - Определение умственной отсталости и психолого-педагогические характеристики детей

Оглавление:

Большую часть популяции детей с трудностями в обучении составляет группа, определяемая как «дети с задержкой психического развития». Это большая группа, которая составляет около 50% детей с низкой успеваемостью в начальной школе.

Термин «умственная отсталость» относится к синдромам временного замедления психического развития в целом или отдельных его функций, замедленного темпа реализации характеристик организма, закодированных в генотипе. Термин «умственная отсталость» используется в отношении детей с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также детей, которые долгое время жили в условиях социальной депривации.

В рамках психолого-педагогического подхода собран достаточно большой материал, который показывает особенности детей с умственной отсталостью и отличает их от детей с нормальным психическим развитием, с одной стороны, и от умственно отсталых людей — с другой.

Развитие психики ребенка понимается в отечественной и зарубежной психологии как чрезвычайно сложное, подчиненное взаимодействию множества факторов. Степень нарушения скорости созревания мозговых структур и, соответственно, скорости психического развития может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социально-психологических и образовательных факторов.

Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития широко обсуждаются в психологической литературе (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Я. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность волевого внимания у детей с задержкой психического развития, дефициты основных свойств внимания: концентрации, объема и распределения. Память детей с умственной отсталостью характеризуется отклонениями, которые в некоторой степени зависят от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития значительно ниже, чем у их нормально развитых сверстников.

Авторы отмечают очевидное отставание детей с задержкой психического развития по сравнению с их нормально развитыми сверстниками, когда дело доходит до анализа их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: Анализ, обобщение, абстрагирование, перенос (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). Исследования многих ученых (И.Я. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) указывают на особенности развития познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. Например, С.Г. Шевченко, изучая особенности развития речи у детей с задержкой психического развития, отмечает, что дефекты речи у таких детей ярко проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени были изучены личностные характеристики детей с задержкой психического развития. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская указывает на особенности возрастных и индивидуальных особенностей личности детей.

Психологи отмечают характерную для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность или вялость и апатию (Л.В. Кузнецова). Игровая деятельность многих детей с задержкой психического развития характеризуется неспособностью (без помощи взрослого) развивать общую игру в духе замысла. У.В. Ульяненкова выделила этапы формирования общей обучаемости, которые она соотносит с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия в группах детей с задержкой психического развития, связанные с особенностями их эмоционально-волевой сферы.

У детей с СВД наблюдаются синдромы гиперактивности и импульсивности, а также повышенная тревожность и агрессивность (М.С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самовосприятия у детей с задержкой психического развития проявляется в своеобразном построении отношений со взрослыми и сверстниками. Отношения характеризуются эмоциональной лабильностью, неустойчивостью, проявлением детских черт в деятельности и поведении (Грибанова Г.В.).

Еще одной возможной причиной отставания в развитии у детей может быть пренебрежение воспитанием. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Пренебрежение может быть вызвано целым рядом конкретных причин и принимать различные формы. В психолого-педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» обычно используется в узком смысле и рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно привести совместные работы отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, работы Л.С. Славиной и др.

В связи с появлением средних и старших школ для детей с умственной отсталостью в системе общего образования и специальных школ, возникла необходимость изучения особенностей подросткового возраста. Таким образом, на основании проведенных исследований (К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова) выделяются две группы подростков с ЗПР, каждая из которых имеет свои особенности: Подростки с ЗПР без отклонений в поведении; Подростки с ЗПР с отклонениями в поведении.

Особенности внимания у детей с задержкой психического развития - Определение умственной отсталости и психолого-педагогические характеристики детей

Определение умственной отсталости и психолого-педагогические характеристики детей

Социально-психологические исследования (В.С. Шаумаров, Л.В. Шибаева) провели кросс-культурное исследование роли социально-психологических факторов в развитии детей с задержкой психического развития. Работа касалась анализа влияния семьи, социального статуса, уровня образования родителей и характера семейных отношений. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка.

Изученные направления в исследовании ретардации освещают проблему с разных сторон. Тем не менее, интеграция подходов значительно обогатила бы содержание системного изучения проблемы и тем самым определила бы перспективы ее решения для теории и практики специальной психологии и образования. Более того, идея распределения приоритетов (биологических и социальных) в развитии умственной отсталости будет встроена в рамки интегральной оценки ЗПР.

Для определения факторов, влияющих на развитие МДА, и последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с МДА необходима комплексная оценка изучаемого статуса.

Менее исследованным в науке является феномен умственной отсталости как особой формы психического развития, с характерной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующейся под влиянием биологических и социально-психологических факторов.

Важной задачей при разработке проблемы ПДД является выяснение причинно-следственных связей. Термины «фактор» и «причина» неоднозначны. Ни один отдельный фактор не может быть причиной сам по себе. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивида) к патогенному фактору (Г.Е. Сухарева). Не каждый негативный опыт следует квалифицировать как фактор, формирующий ПДД, поскольку степень значимости фактора зависит от интрапсихических особенностей личности ребенка и семьи.

После анализа многообразия подходов к изучению причин дебильности становится понятной сложность механизма ее развития. Конкретные проявления СВД у ребенка зависят от причин и сроков ее возникновения, степени деформации пораженной функции и ее значимости в общей системе психического развития. Таким образом, можно выделить следующие основные группы причин, которые могут вызвать БП:

биологические причины, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;
общий недостаток общения с другими людьми, вызывающий задержку в усвоении ребенком социального опыта;
Отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, позволяющей ребенку иметь «соответствующий» социальный опыт, своевременное формирование внутренних умственных действий;
социальная депривация, которая препятствует своевременному интеллектуальному развитию.

Приведенная выше классификация показывает, что три из четырех групп причин возникновения ASD имеют ярко выраженный социально-психологический характер. Снижение IQ ребенка может быть вызвано одним неблагоприятным фактором или комбинацией факторов, сформировавшихся в процессе взаимодействия.

Взаимозависимость социальных и биологических причин отставания в развитии считается фундаментальной основой исследования. Системный подход помогает преодолеть фрагментарность, которая до сих пор в некоторой степени существует в медицинских и психологических исследованиях, выделяющих один из многих аспектов проблемы.

Традиционный медицинский подход к изучению детей с PDD обычно отдает приоритет биологическим факторам, формирующим это состояние (Г.К. Ушаков, М.И. Буянов, Г.Е. Сухарева и др.). В то же время роль социальных условий отражена и в описании некоторых форм ПДД (В.В. Ковалев).

Информация, полученная на основе анализа биологической предрасположенности к МДА, может объяснить природу и определить динамику изучаемого явления только на одном уровне. Существуют весьма специфические предпосылки для анализа социально-психологических причин MDA. Арифметическое, механическое сложение имеющейся информации о МДА на уровне социальных и биологических факторов недопустимо. Необходим комплексный анализ влияния психологических и социальных факторов. Известно, что взаимосвязь социальных и биологических факторов в развитии PDD варьируется в зависимости от возраста ребенка. При благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное вмешательством биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, в то время как развитие, отягощенное также социальными факторами, регрессирует. Можно выделить следующие группы социально-психологических факторов:

Субъективные (разнообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка);
сверхсильный, острый, внезапный (стресс);
Психогенная травма, лежащая в основе посттравматических расстройств;
психогенные факторы в сочетании с депривацией (эмоциональной или сенсорной);
психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризисные психологические комплексы);
социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;
Хроническая психологическая травма (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).

Сроки начала аутизма обычно связаны с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику аутизма, усугубить проявления или, наоборот, смягчить их.

Исходя из особенностей и противоречий подросткового возраста, его роли в последующем развитии личности, ряд исследователей рассматривают своеобразие этого периода как условную возможность формирования аномального развития (А.И. Захаров, В.В. Ковалев, И.С. Кон).

Роль полового созревания при аутизме

Роль пубертатного периода в СВД может варьироваться от триггерной (т.е. развивающей) и патопластической до причинной и этиопатогенетической. Выявление состояний, которые проявляются как ПДД в период полового созревания, имеет решающее значение для более полного понимания возрастной динамики различных форм ПДД.

В отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) в качестве основного фактора развития умственной отсталости рассматривается семейный фактор, по существу сочетающий биологические и психологические детерминанты. Таким образом, значительная часть детей с психическими отклонениями воспитывается родителями, имеющими определенные психические отклонения. Более того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью и анархическим воспитанием. В таких семьях не исключен риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только развивается PDD, но и ускоряется этот процесс. В целом, А.И. Захаров определяет следующие характеристики родителей детей с ПДД:

Чувствительность как повышенная эмоциональная уязвимость;
Склонность к фиксации на травмирующем опыте, к самоприписыванию любого неприятного события;
Неуверенность в себе;
Страх — нетерпимость к ожиданиям, неизвестности;
внутренний конфликт — противоречивые чувства и желания;
моральный дискомфорт, психологическое напряжение, проблемы самоконтроля;
Эгоцентризм — сосредоточенность на собственном опыте;
Негибкость в поведении;
Гиперсоциальность;
Проблемы социально-психологической адаптации.

Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: Закрепление путем подражания; Закрепление негативных реакций; Культивирование реакций ребенка.

Неправильное воспитание, с точки зрения семейной педагогики, следует рассматривать как состояние, при котором происходят изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержки развития. В литературе существует понятие динамической семейной диагностики, которая предполагает определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно серьезные последствия для развития детей с задержкой развития наблюдаются при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных воздействий. Картина ЗПР значительно усложняется и может стать необратимой, когда микросоциальная запущенность сочетается с легкими проявлениями нарушений психического развития.

В рамках вышесказанного можно выделить две тенденции: приведенное сочетание факторов делает практически невозможным сглаживание, устранение дезадаптации с возрастом; социальная дезадаптация является следствием и результатом этой связи.

В практической психологии факт появления умственной отсталости часто связывают с негативным влиянием школы и учителей, вводится понятие психологической запущенности. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В этой ситуации, когда личность ученика рассматривается как объект обучения, возможны различные виды дидактики. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об особенностях их развития. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальные особенности личности ребенка, может стать прямой причиной возникновения ЗПР. Практика показывает, что зачастую плохая успеваемость ученика приравнивается к умственной отсталости. В результате деформированного педагогического воздействия возникают условия МДА, поэтому роль «школьного фактора» нельзя игнорировать.

Внимание как психологический процесс

Внимание — один из тех человеческих когнитивных процессов, природа и право на самостоятельное рассмотрение которого до сих пор вызывает споры среди психологов, хотя изучается он уже много веков. Некоторые ученые утверждают, что внимание не существует как особый, самостоятельный процесс, что оно выступает лишь как сторона или момент другого психологического процесса или деятельности человека. Другие считают, что внимание — это совершенно независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, обладающий собственными свойствами, не сводимыми к свойствам других когнитивных процессов. Сторонники этой точки зрения утверждают, что в мозге человека можно выделить и идентифицировать специфические структуры, связанные с вниманием, которые анатомически и физиологически относительно автономны от тех, которые обеспечивают функционирование других когнитивных процессов. В частности, была отмечена роль ретикулярной формации в обеспечении внимания. Был упомянут ориентировочный рефлекс как врожденный механизм, и, наконец, доминанта, которую изучал и описывал в связи с вниманием А. Ухтомский. Ухтомского.

Внимание — это процесс сознательного и бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Внимание активизирует концентрацию и избирательность когнитивной деятельности. Внимание — одно из важнейших условий любой деятельности, особенно познавательной. Внимание находит свое выражение в отношении человека к объекту. За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и ориентации человека, вся его личность. Это вызывает, прежде всего, изменение отношения к объекту, выраженному через внимание — его сознание: Объект становится более четким и ясным. На причины внимания к тому или иному объекту указывают его свойства и качества в их отношении к субъекту. Вне этого отношения невозможно установить достоверные причины того, почему что-то замечается человеком, а что-то нет. Относительная важность объекта во многом зависит от направленности интересов человека. Внимание в большей или меньшей степени является функцией интереса, поэтому внимание связано с потребностями, стремлениями и желаниями человека, а также с ориентацией и целями, которые он ставит перед собой в конкретной деятельности и жизни в целом.

В зависимости от наличия сознательного выбора направления и регуляции, существует добровольное (намеренное, направленное на достижение цели), непроизвольное (ненамеренное) и постнамеренное внимание. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознания человека, без его волевого усилия. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности и занимательности, поэтому данный вид внимания является ориентировочной (необусловленной) реакцией организма на сигналы окружающей среды, внешние раздражители, которые, в свою очередь, разнообразны: по характеру (силе и интенсивности), соответствию внутреннему состоянию человека и его потребностям, направленности личных интересов, эмоциональной значимости. Непроизвольное внимание — определяется интенсивностью стимула, его продолжительностью во времени и пространстве, движением — все это показывает его важность с точки зрения выживания. Непроизвольное внимание — в зависимости от сиюминутного состояния человека. Внимание направлено на те объекты, которые интересуют его в данный момент. Привычное внимание напрямую связано с предыдущим опытом человека, отсюда и термин «профессиональное внимание», когда профессионал может судить о предмете или объекте одним лишь взглядом. Волевое внимание — это внимание, связанное с волевым усилием человека, концентрацией умственной деятельности для решения определенной задачи или достижения цели. Волевое внимание требует определенного опыта и умения организовать свою деятельность. Таким образом, сначала у детей развивается непроизвольное внимание, и только позже, по мере развития, у них развивается волевое, намеренное внимание. Фактическое добровольное внимание находится в русле той деятельности, которой занимается человек. Волевое внимание возникает, когда возникает конфликт между выбранным объектом внимания или направлением деятельности и объектами, которые непроизвольно привлекают внимание. Ожидающее внимание или бдительность — деятельность человека заключается в ожидании определенного типа сигнала, при этом объект внимания как таковой здесь отсутствует. Непроизвольное внимание — это вид внимания, при котором происходит сознательный выбор объекта внимания, но без напряжения, характерного для волевого внимания. Оно связано с формированием нового отношения, которое больше связано с текущей деятельностью, чем с предыдущим опытом человека (в отличие от непроизвольного). Поскольку внимание является стороной познавательных процессов как деятельность, направленная на объект, то в зависимости от содержания этой деятельности различают внутреннее (интеллектуальное) и внешнее (сенсорное и моторное) внимание. Основными видами внимания являются: природное и социально обусловленное внимание, прямое и опосредованное внимание, непроизвольное и добровольное внимание, сенсорное и интеллектуальное внимание. Естественное внимание дается человеку от рождения как врожденная способность избирательно реагировать на определенные внешние или внутренние стимулы, несущие элементы информационной новизны. Основной механизм, который позволяет функционировать такому вниманию, называется рефлексом ориентации. Социально обусловленное внимание формируется в течение жизни в процессе обучения и воспитания и связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты. Прямое внимание контролируется ничем иным, как объектом, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Косвенное внимание направляется с помощью конкретных средств (жесты, слова, подсказки, предметы). Непроизвольное внимание не предполагает волевого участия, а волевое внимание обязательно предполагает волевую регуляцию. Непроизвольное внимание не требует усилий для концентрации внимания на чем-то в течение определенного периода времени, а волевое обладает всеми этими свойствами. Наконец, мы можем провести различие между чувственным и интеллектуальным вниманием. Первый связан в основном с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второй — с концентрацией и направлением мысли.

Развитие внимания в онтогенезе

У человека с рождения развиваются два основных типа внимания: непроизвольное, направляемое внешними стимулами, и добровольное, контролируемое самим человеком. Развитие непроизвольного внимания включает в себя три системы внимания, которые напрямую связаны с созреванием соответствующих участков человеческого мозга. Эти три системы внимания соответствуют трем основным стадиям, условно выделяемым в развитии внимания младенцев.

На первой стадии, с момента рождения, в возрасте 2-3 недель, у младенца возникает реакция слуховой концентрации на громкий шум, которая проявляется в остановке движения, но он еще не способен к зрительной фиксации и поэтому лишь отслеживает взглядом движущиеся объекты. К 4-й неделе младенец овладевает зрительной концентрацией — фиксацией взгляда на неподвижном объекте. Эти фиксации длительные и навязчивые, требующие от младенца удерживать взгляд на объекте до 15 минут. Эта форма внимания называется «обязательным» или «навязчивым» вниманием и обусловлена тем, как функционирует в мозге система ориентации внимания. Именно в это время, в возрасте до 2 месяцев, развивается система бдительности или настороженности, которая отвечает за «достижение и поддержание состояния готовности» — поддержание определенного уровня бдительности, а точнее, настороженности. Он включается, когда задача, которую выполняет человек, требует длительного ожидания объекта или сигнала к действию. С одной стороны, бдительность — это общий тонус или уровень активации тела и мозга. С другой стороны, бдительность обычно предполагает, что за сигналом последует ответ, и чем бдительнее человек, тем быстрее ответ.

На втором этапе — между 2 и 3 месяцами — когда младенец освоил не только перенаправление внимания с одного места в окружающей среде на другое, но и фиксацию отдельных визуальных объектов с помощью управляющих движений глаз, начинает развиваться ориентирующая или аттенционная система; она отвечает за выбор того, что будет объектом внимания. Он участвует в направлении внимания на определенные объекты или места в окружающей среде и обеспечивает отвлечение внимания от объектов или мест, которые уже находятся под пристальным вниманием, для направления его в другое место. Начинает формироваться ориентировочный рефлекс — непроизвольная реакция на новизну стимула, включающая ряд двигательных, вегетативных, нейрофизиологических и сенсорных компонентов. Оно связано с поворотом глаз и головы в направлении стимула; изменением дыхания и мышечного тонуса; расширением сосудов головного мозга и повышением уровня активации его коры, что проявляется в характерных изменениях ритмов мозга; наконец, снижением порогов чувствительности отдельных органов чувств: когнитивный субъект становится способным обнаруживать более слабые сигналы. Ориентировочная реакция возникает, когда вновь полученная информация о стимуле отклоняется от следов, оставленных в нервной системе в результате предыдущего воздействия этого стимула. Эти следы называются «нейронной моделью стимула». Когда мы впервые сталкиваемся со стимулом, не может не возникнуть рефлекс ориентации. Однако если стимул уже встречался ранее, то сравнение этого стимула с его нейронной моделью может дать два результата. Либо они одинаковые, либо чем-то отличаются. В первом случае ориентировочный рефлекс угасает, а регистрация различий между взаимодействием и «нервной моделью стимула» приводит к появлению или усилению ориентировочного рефлекса.

На третьем этапе — с 5 — 6 месяцев — ребенок уже может сосредоточиться на объекте по своему выбору. Концентрация его внимания достаточно высока, и если его отвлечь от объекта внимания, он может стать капризным, потому что не может продолжать заниматься тем, что его интересует, и одновременно слушать собеседника. С этого периода формируется система аттенционального контроля или исполнительного контроля, которая является основной линией не только в развитии внимания, но и в общем развитии ребенка, поскольку играет едва ли не главную роль в управлении поведением, так как в первую очередь обеспечивает «разрешение конфликта» реакций на события в окружающей среде.

Функции этой системы заключаются в определении того, что приходит в сознание, а что нет, на что реагировать, а на что нет. В его функции входит выполнение инструкций, которые человек может получить извне или сформулировать самостоятельно. Другими словами, система исполнительного контроля участвует в обеспечении целенаправленности познания и предметных действий. Он обязательно участвует в решении задач, в которых существует противоречие между несколькими источниками информации или возможностями действия, требующими внимания. Эти этапы — лишь первые шаги в формировании мозговых механизмов внимания. Процесс их созревания продолжается на протяжении всего детства и завершается в возрасте около 9-10 лет.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: