Отрасли коррекционной педагогики - Появление образования для слабовидящих за рубежом

Оглавление:

Возникновение и развитие тифлопедагогики как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже в 1784 году В. Гаюи. В 80-х годах 19 века в мире насчитывалось около 150 учебных заведений для слепых.

Первую попытку анализа работы со слепыми можно найти в работе основателя французского материализма Дидро «Письмо о слепых в назидание зрячим» (1749).

Первые исследования особенностей развития слепоты относятся к 70-м годам 19 века. Они проводились самими слепыми людьми путем интроспекции (самонаблюдения). Одной из самых известных работ этого периода является монография М. Сизерана «Слепые о слепых». В ней дается описание внутреннего мира слепого человека на основе самонаблюдения.

На сегодняшний день в образовании инвалидов по зрению существует две позиции относительно того, насколько близко развитие и психология слепого человека к развитию нормально видящего человека или насколько оно своеобразно.

Эти две позиции различаются в своем представлении о роли дефекта в интеллектуальном и социальном развитии человека. Один из них предполагает определяющую роль нарушения зрения в психическом развитии ребенка с патологией зрения. Такая позиция приводит к недооценке возможностей полисенсорной перестройки у данной категории детей и постулирует особый стандарт психического развития, который обычно недооценивается по сравнению с уровнем развития зрячих людей (С. Хейс, М. Тиллман, Д. Вилц и др.).

Многие зарубежные авторы отводят центральное место изучению механизмов отклонений, трудностей и негативных аспектов личности. Одним из первых, кто обратил внимание на позитивные аспекты развития личности, был американский гуманистический психолог Абрахам Маслоу. Он изучал личности здоровых и творческих людей и считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с человеческими слабостями. Маслоу разработал концепцию психологически здоровой личности, суть которой раскрывается в следующих утверждениях.

«Во-первых, человек имеет свою собственную сущностную природу, свое «я». Это врожденные потребности, способности и склонности, которые по своей сути не являются злом, а добрыми или нейтральными.

Во-вторых, совершенно здоровое, нормальное и желательное развитие заключается в реализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самореализация, то есть стремление к саморазвитию.

В-третьих, эта внутренняя человеческая природа слаба, нежна, хрупка и может быть легко преодолена внешними препятствиями: давлением культуры, неправильным отношением окружающих, собственными привычками и слабостями.»

Практически каждый человек, по мнению Маслоу, обладает активной волей к здоровью, стремлением к росту или реализации человеческого потенциала. Маслоу предложил теорию человеческой мотивации, в которой он провел различие между базовыми потребностями и метапотребностями. Базовые потребности — это потребности в пище, привязанности, безопасности и самоуважении. Метапотребности — это потребности в справедливости, доброте, красоте, порядке, единстве, потребности в личностном росте.

Согласно А. Маслоу, здоровый человек — это самоактуализирующаяся личность, характерными чертами которой являются:

более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния текущих потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизвестному;
Принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле, отсутствие искусственного, защитного поведения и неприятие такого поведения со стороны другого;
Склонность к одиночеству, позиция отстраненности от многих жизненных событий;
Самостоятельность и независимость от окружающей среды, устойчивость к фрустрации;
Свежесть восприятия; каждый раз находить что-то новое в том, что уже известно;
чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебности, зависти;
отсутствие склонности к конформизму, бездумное бунтарство, критическое отношение к собственной культуре.

C. Роджерс, один из основателей гуманистической психологии, внес значительный вклад в развитие концепции психически здорового человека. Его многолетний опыт работы в качестве психотерапевта позволил ему сформулировать концепцию полноценно функционирующей личности. Это психически здоровый, творческий человек, который «открыт для опыта», т.е. способен слушать себя и переживать то, что происходит внутри него. Он открыт для своих чувств страха, упадка, боли, но также и для чувств мужества, нежности и доброты. Он способен осознавать свои чувства и проживать их, не впадая в защитные реакции.

Появление образования для слабовидящих за рубежом

Важнейшим качеством «хорошей жизни» психологически здорового человека, по мнению К. Роджерса, является стремление жить в настоящем моменте. Жизнь в настоящем моменте означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, а, напротив, изменение, динамизм организации себя и личности.

Строгого научного определения нормальности личности не существует. Существует множество переходных форм между нормальным и патологическим (патологическим) поведением. Патологические проявления личности относятся к компетенции психоневрологов, психиатров и т.д. В компетенцию воспитателя входит коррекция и развитие аномальных проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка.

Мы рассмотрели общие концепции психического развития ребенка, затронутые в работах вышеупомянутых зарубежных ученых.

Рассмотрим теперь конкретные работы зарубежных ученых в области исследования проблем, связанных с развитием детей с нарушениями зрения и слуха.

Проблемам развития мышления у слепоглухонемых детей посвящено множество работ различных ученых. Мы рассмотрим три статьи, опубликованные в американских журналах 60-70-х годов.

П. Олерон ставит задачу выяснить, как дети усваивают понятия категорий и признаков. Для этого детям давали довольно простые задания: Их попросили классифицировать объекты. Экспериментатор показал детям набор из 25 небольших предметов, отличающихся по цвету, форме и материалу, и попросил их классифицировать их. (Все вопросы были написаны — дети умели читать). Тот же тест был предложен группе слышащих детей — задачей эксперимента было определить различия между глухими и слышащими детьми.

Автор статьи упоминает аналогичные эксперименты своих предшественников: Хёфлера (1927), Мак Эндрю (1948).

Для того чтобы правильно классифицировать объекты, необходимо выбрать категорию, в соответствии с которой будет производиться классификация, и, возможно, не единственную.

Глухие и слабослышащие дети (ученики специальных школ, где, помимо полностью глухих, обучаются дети с очень низким порогом слуха) успевают хуже, чем их «нормальные» сверстники. Распознавание знаков связано для них с определенными трудностями.

Автор рассматривает гипотезу, выдвинутую МакЭндрю в 1948 году. Эта гипотеза заключается в том, что глухие дети (и в меньшей степени слепые дети) имеют ограниченную восприимчивость из-за их изоляции от внешнего мира. Но эта гипотеза была опровергнута: Автор описывает случаи, когда экспериментатор, видя, что испытуемый ребенок путается, помогает ему, «подталкивает» его к принятию правильного решения, то есть просто начинает решать за него задачу. Ребенок сразу же воспринимает пример и начинает действовать самостоятельно. Это показывает, что восприимчивость глухих детей не так уж и ограничена.

П. Олерон предлагает свое обоснование результатов эксперимента. Глухие дети отстают в формировании абстрактных категорий мышления и поэтому, по мнению автора, испытывают трудности с присвоением характеристик объектам, хотя они естественно видят различия между разными объектами.

Один из аспектов языка глухих детей заслуживает особого внимания. Экспериментатор спросил испытуемых, на каком основании они классифицируют. В ответах преобладали названия конкретных значений признаков, а не сами признаки (например, «синий цвет» вместо «цвет» и т.д.) Идея класса (commonclass) была эксплицитно выражена только одним испытуемым, который говорил о числе. Абстрактные категории трудно распознать глухим детям, поэтому в их языке отсутствуют названия для этих категорий.

Итак, вот краткий перечень фактов, которые рассматривает П. Олерон: Трудности при переходе от одного классификационного признака к другому; повторное использование одного и того же признака для классификации объектов; трудности в объяснении выбора основания классификации. Последний факт особенно важен для психолингвистики, поскольку отражает взаимозависимость между мышлением и речью, — патология (или просто задержка) в развитии мышления отражается в патологии речи.

Влияние языка

Х. Ферт начинает «Влияние языка на развитие концептуального мышления у глухих детей» (Journal of Abnormal Social Psychology , v. 63, 1961). (Journal of abnormal and social psychology , v. 63, 1961) с утверждением тривиального факта: дети, которые родились глухими или стали глухими в очень раннем возрасте, не имеют возможности изучать и воспринимать язык как неотъемлемую часть жизни. Как и автор предыдущей статьи, Ферт отмечает, что глухие дети не мыслят абстрактными категориями, и объясняет это недостатком языкового опыта (lackoflanguageexpirience). Тем не менее, когнитивные функции (познавательные функции) развиваются у этих детей, несмотря на их «отключение» от функции устного языка.

Было установлено, что слабослышащие дети понимают понятие «оппозиция» гораздо позже слышащих детей, а именно в возрасте 13-14 лет. Изучение слов, описывающих объекты по определенным признакам, происходит гораздо раньше.

Эксперимент должен был показать, насколько хорошо глухие дети усваивают понятия «симметричный», «равный», «противоположный». Для этого экспериментатор предлагал каждому из них выбрать две карточки с симметричным рисунком, из пары карточек с написанными на них цифрами выбрать ту, на которой написаны одинаковые цифры, показать самый большой и самый маленький предмет из предложенных.

Эти в общем-то простые задания предлагались группам глухих детей, а также группам слышащих детей в возрасте от 7 до 12 лет (каждая группа состояла из 180 человек, разделенных на 6 подгрупп по возрасту). Оказалось, что слышащие дети не превосходят своих глухих сверстников в усвоении понятий «равный» и «симметричный». Напротив, глухие дети дали более высокие оценки в каждом случае (85 человек против 68).

Понятие «аналог», с другой стороны, как и ожидалось, освоено глухими хуже, чем слышащими.

В отличие от мнений других ученых, Х. Ферт считает, что влияние языка на развитие понятийного мышления очень специфично и что функционирование языка не является необходимым для развития способности человека к обобщению. Это утверждение подтверждается описанием проведенного эксперимента.

В отличие от глухих, слепые дети используют язык как активно, так и пассивно, и они не лишены возможности слышать язык, который их окружает. Более того, речь людей (и звуки окружающего мира в целом) является для них основным источником информации.

Работа К. Эрвина (1978) посвящена наблюдениям за слепыми детьми в первые годы их жизни. В течение многих месяцев она наблюдала за двумя слепыми от рождения мальчиками, Стивеном и Джерри.

В юном возрасте их язык развит достаточно хорошо. Родители не испытывали трудностей в общении со своими сыновьями. Оба мальчика подражали матери в речи и охотно участвовали в различных «играх».

К возрасту 20 месяцев оба ребенка понимали разницу между собой и другими, то есть то, что они отличаются от окружающего их мира.

К. Эрвин анализирует развитие речи каждого мальчика. В речи Стивена преобладали имена, то есть он в основном «называл» вещи. (Конечно, это были не настоящие имена существительные или прилагательные «взрослого» английского языка, мальчик произносил сочетания звуков, за которыми закрепил определенное значение). Говорение активно сопровождалось жестами.

Речь Джерри была построена на подражании взрослым.

Он не использовал слов, чтобы попросить о чем-либо; просьба выражалась в основном жестами.

Таким образом, при решении вопроса о том, отклоняется ли физическое развитие и поведение ребенка от нормы, следует учитывать сочетание всех вышеперечисленных критериев. Хотя даже в этом случае определение «ненормальность» не совсем достаточно. Следует обратить внимание на то, насколько отклонение от нормы превышает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок — это уникальный, неповторяющийся случай, поэтому диагностика — это сложная работа, которая заключается в определении характера нарушений развития личности конкретного ребенка.

Вот некоторые направления в изучении развития детей с нарушениями зрения зарубежными учеными и достижения, которые они сделали в этой области с момента возникновения и становления образования детей с нарушениями зрения как научной дисциплины.

Становление педагогики слабовидения в России

Возникновение педагогики инвалидов по зрению как научной дисциплины в России связано с работами М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой и других).

Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А.И. Скребицкий (1903), А.М. Щербина (1916). Преувеличение особенностей психического развития слепых привело Ф. Цеха к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) — к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых создается особый тип людей. Однако особенности психических процессов у детей с нарушением зрения не являются неизменными. Другая группа ученых (Б. Гомулицкий, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева и др.), проследившая динамику психического развития детей, пришла к выводу, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются за счет улучшения динамики психического развития этой категории детей. Кроме того, существуют доказательства возможного опережающего развития у детей с патологией зрения (M. Tobin, 1972).

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-90-е годы XX века базируются на трудах основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и направлены на дальнейшее развитие теории и практики компенсации и коррекции зрительного дефекта в процессе коррекционного обучения и воспитания.

Значительный вклад в развитие педагогики для слабовидящих внесли такие ученые, как Л.С. Выготский с его концепцией системного психического развития ребенка на основе теории высших психических функций, П.П. Блонский — теория единства обучения и психического развития ребенка, В.М. Теплов, Е.Н. Соколов. — Теория психофизиологических основ психических процессов, С.Л. Рубинштейн — теория деятельности, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов — теория системной организации психических процессов.

Основная междисциплинарная проблема биосоциального развития ребенка является актуальной и приоритетной темой в области общей и специальной психологии, лечебного образования (тифлопедагогики). Общетеоретическая ценность этой проблемы определяется возможностями разработки общих и основных вопросов психического развития человека. В разделе специальной психологии теоретическая и практическая ценность проблемы связана с необходимостью дальнейшего углубленного изучения общих и специфических закономерностей психического развития детей с ограниченными возможностями. В области тифлопедагогики растет потребность в разработке теоретических основ и практических аспектов реабилитации детей с нарушениями зрения.

Главной и основной задачей образования инвалидов по зрению, как мы уже легко заметили, является реабилитация детей с нарушениями зрения.

Важной и социально значимой проблемой образования слабовидящих является проблема диагностики отклонений в развитии ребенка. Нарушения периферических отделов и проводящих путей дистантных анализаторов (слабовидение, слепота, глухонемота) оказывают более или менее негативное влияние на психическое развитие детей и их познавательную деятельность. В последнее время значительно увеличилось количество детей со сложной структурой дефекта, что требует новых подходов к организации комплексной диагностики.

Эффективность реабилитации различных категорий детей зависит от многих факторов: Возраст, сложность структуры и тяжесть дефекта, возможности его коррекции; уровень интеллекта, мотивация, личностные характеристики, социокультурная среда и т.д. При этом реабилитация основывается на интегрированной системе согласованных медицинских, нейропсихофизиологических, психологических, образовательных и социальных программ. Качество и успех таких программ во многом зависят от полноты и качества мультидисциплинарной диагностики, включающей клинические, параклинические и психолого-педагогические исследования.

В контексте достижений современной науки мультидисциплинарная диагностика аномального развития детей базируется на определенных теоретических принципах, которые вместе и в контексте образуют концепцию.

Таким образом, тифлопедагогика имеет сложную структуру и не может рассматриваться в отрыве от сложной системы вышеупомянутых программ, диагностики и других клинических и психолого-педагогических исследований.

Тифлопедагогика отличается также специфическими методами работы с детьми, имеющими отклонения в физическом развитии, связанные с нарушением зрения, некоторые из которых мы постараемся рассмотреть далее.

В тесной связи с биологическим созреванием, социальные влияния играют существенную роль в психическом развитии детей. Теоретическая концепция Л.С. Выготского включает идею о сложном и многомерном характере психического развития человека, сочетающего процессы биологического созревания и обучения (усвоения социального опыта).

А. Леонтьев связывал формирование психики человека с его конкретным бытием и с общественным сознанием, развивал положение о большом значении общественно-исторического опыта для формирования сенсорных процессов и высших психических функций человека.

В ряде работ установлено единство социального и природного в воспитании человека (А.В. Брушдинский, Б.Ф. Ломов). В концепции системной множественной детерминации Б.Ф. Ломова (1990) подчеркивается, что биологические и социальные факторы играют неравную роль на разных этапах психического развития. На ранних стадиях развития психическое развитие в значительной степени определяется биологическими детерминантами, в то время как позднее в процесс вовлекаются социальные факторы. Соотношение между биологическими и социальными детерминантами развития меняется в зависимости от стадии онтогенеза и совокупности различных обстоятельств. Переход от одной стадии развития к другой сопровождается изменением системы детерминант.

Объект, предмет, цель, задачи тифлопедагогики

Как научная концепция, педагогика слабовидящих не так давно получила официальный статус в современной педагогической науке. На кафедрах дефектологии педагогических вузов дефектология (лат. defectus — недостаток и греч. logos — учение) изучалась как наука, которая исследовала психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их обучения и воспитания, определяла условия, способствующие преодолению дефектов психического и физического развития детей.

Дефектологическая наука включает в себя различные отрасли специальной педагогики и психологии (сурдопедагогика и сурдопсихология; тифлопедагогика и тифлопсихология; олигофренопедагогика и олигофренопсихология; логопедия и психология нарушений речи; отрасли специальной педагогики и психологии, занимающиеся сложными дефектами: глухонемота, умственная отсталость, нарушения двигательной и моторной сферы и другие).

В то же время, как в общей педагогике, так и в специальном образовании, в современной педагогической практике существует множество моментов, когда трудно поставить четкий диагноз отклонений в развитии и поведении ребенка. Это бывает, когда дефект не выражен, а аномальное развитие имеет малозаметные формы, когда имеющийся дефект находится на границе между нормой и патологией. Это может быть в том случае, когда ребенок с трудом справляется с учебной программой в обычной школе, но явно опережает детей в развитии и обучении во вспомогательной школе, когда устранение его дефекта не требует специального медицинского лечения, активного вмешательства дефектологов, логопедов и психологов, а обычной коррекции его познавательных способностей, изменения условий общего и семейного воспитания, профилактики и частичной коррекции его поведения и помощи в усвоении социальных норм и моральных ценностей. В этом контексте, помимо терминов «специальная психология», «лечебная и реабилитационная педагогика», все чаще появляется единый термин «лечебное образование».

Это педагогическое определение в некоторых случаях заменяет уже существующий термин «дефектология» или используется как адекватный термин. В других случаях коррекционная педагогика включает в себя не только область профессиональных научных знаний, но и основы психолого-педагогических знаний о природе и закономерностях обучения и воспитания детей и подростков с легкими нарушениями развития и другими отклонениями. Основной целью тифлопедагогики является выявление и преодоление (коррекция) недостатков в развитии личности ребенка, связанных с нарушениями зрения, для того чтобы помочь ему успешно освоить образ мира и адекватно интегрироваться в общество.

Предметом тифлопедагогики является личность ребенка, имеющего отклонения в психофизиологическом развитии, а именно дефекты и в большинстве случаев отсутствие зрения вообще — слепота.

Предметом тифлопедагогики является процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с трудностями в развитии и отклонениями в поведении, определение наиболее эффективных путей, методов и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление отклонений в развитии и поведении этих детей и подростков, связанных с недостатком зрительного восприятия окружающей среды.

Обучение, воспитание и развитие детей с психофизиологическими и поведенческими нарушениями является сложной социально-педагогической проблемой. Ее решение лежит в основе подготовки данной категории детей к активной общественно полезной деятельности (в соответствии с их возможностями), к равноправному со сверстниками участию в различных видах деятельности, к максимально полному освоению социальных ролей, к эффективной интеграции в социальную среду. Исходя из современной социально-педагогической ситуации, в которой оказались дети с нарушениями развития и поведения, педагогика слабовидящих должна способствовать решению следующих проблем:

Определять природу и сущность нарушений развития и отклонений в поведении детей и подростков, выявлять причины и условия их возникновения.

Изучить историю становления и развития коррекционно-образовательной деятельности с детьми, имеющими дефекты психофизиологического развития и отклонения в поведении.

Выявление ведущих тенденций в предупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологии (причинно-следственных связей) психофизиологического развития и социально-педагогических условий жизни детей.

Разработка технологий, совокупности методов, приемов и средств коррекционно-воспитательного воздействия на личность ребенка с отклонениями в развитии и поведении.

Анализ общего и специального образования детей с нарушениями развития и поведения в процессе их обучения и воспитания.

Определить цели, задачи и основные направления деятельности специальных, коррекционных и развивающих учреждений, центров социальной защиты и реабилитации детей и подростков.

Создание необходимых педагогических и методологических основ в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с ограниченными возможностями психофизиологического развития.

Непременным условием выделения и функционирования любой науки является создание собственного понятийного аппарата. Поскольку педагогика слабовидящих является одной из отраслей педагогического знания, помимо собственной специфической терминологии, существуют общепедагогические категории и понятия.

В образовании лиц с нарушениями зрения, как и в общем образовании, ведущими педагогическими категориями являются обучение, воспитание и развитие.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: