Для связи в whatsapp +905441085890

Педагогическая задача: пример и решение — Типы и уровни решения педагогических проблем

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки вопрос о классификации педагогических задач имеет решающее значение. С точки зрения времени принято выделять три основные группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические цели — это своеобразные «сверхцели». Они вытекают из общей цели образования, формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает в качестве предмета педагогических задач. Они определяют исходные цели и результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические цели трансформируются в тактические. Сохраняя ориентацию на конечный результат образования, они приходят в соответствие с определенным этапом решения стратегических задач. Оперативные цели — это текущие, краткосрочные цели, которые учитель имеет в виду в каждый момент практической деятельности.

Творческие решения стратегических задач, направленных на развитие целостной личности, представлены в опыте Н.Н. Дубинин, А.А. Католиков и другие, руководители учебных заведений. Творческие решения тактических, организационных и методических проблем можно искать в опыте педагогов-новаторов, описанном В.И. Загвязинским, М.М. Поташником, Л.М. Фридманом и др. Опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского остается неисчерпаемым источником примеров оперативных задач. В соответствии с идеями целостного педагогического процесса термин «педагогическая задача» следует понимать как родовое понятие по отношению к терминам «дидактическая задача» и «учебная задача».

Дидактические задания — это задания для контроля учебно-познавательной деятельности, то есть обучения. По мнению В.И. Загвязинского, в них всегда присутствует противоречие между его исходной и будущей стороной. Решение дидактических задач должно привести учащихся к умелой обработке учебных задач, потому что обучение в конечном итоге направлено на собственное отрицание, отмену обучения в обучении.

Образовательные задачи представляют особую сложность в связи со спецификой образования как деятельности, наполненной элементами определенности-неопределенности. Правомерность их выделения в качестве относительно самостоятельного типа задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего, он основан на предположении, что жизнь, которую ведут и к которой готовятся студенты, — это бесконечный процесс решения больших и малых проблем. Это означает, что образование можно рассматривать как подготовку учащихся к решению многочисленных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности происходит только в деятельности и общении как ее специфической форме, образование можно квалифицировать как стимулирование учащихся к самостоятельному решению задач, способствующих развитию в нужном направлении каждой из их личностей.

Все вышесказанное требует учета специфики педагогических задач, которые направлены на управление по аналогии с дидактическими задачами. Все виды деятельности в их органическом единстве: труд, игра, искусство, ценностные ориентации и т.д.. Общая аналогия обучения и воспитания не отменяет и не компрометирует специфику дидактических и воспитательных задач в силу различия между обучением и воспитательной работой как основными видами педагогической деятельности.

Учитывая возможность абстрагироваться от многих существенных признаков учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. Первая группа включает действия, составляющие учебную деятельность, и задачи, которые должны быть решены с помощью этих действий. Вторая группа состоит из действий, которые ученик должен научиться выполнять, и задач, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

Педагогическая задача: пример и решение - Типы и уровни решения педагогических проблем

Типы и уровни решения педагогических проблем

В процессе обучения студенты овладевают средствами решения критериальных задач, включая модели методов решения. Их успешное решение является показателем достижения целей обучения, при условии, что они адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных планах в виде требований к знаниям и умениям студентов.

Из всего многообразия учебных заданий в особую группу правомерно выделить так называемые ценностно-ориентированные задания. Их особенность в том, что, в отличие от когнитивных задач, они содержат особый вид ценностных проблемных ситуаций или ситуаций морального выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задания и существующим уровнем знаний и способностей, но и различием в ценностях, на которых студент основывает свое решение. С психологической точки зрения очень важной особенностью задач на ценностные ориентации является то, что в их условия могут входить ситуации, в которых выбор правильного поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и представления, но и на развитую готовность противостоять эмоциональному влиянию различных факторов: неправильных групповых мнений и действий; влиянию привычных, но повседневных и, следовательно, неправильных отношений к объектам, пред

Независимо от класса, типа и степени сложности, все педагогические задачи имеют общую черту, которая связана с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая порядок решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти конкретные задачи являются этапами решения педагогической задачи в целом. Существует четыре таких этапа:

  1. Постановка педагогики на основе анализа ситуации и конкретных условий;
  2. Проектирование метода образовательного взаимодействия (воздействия);
  3. Реализовать план решения педагогических проблем на практике;
  4. Анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории проблем принято различать методы и процесс решения проблемы. Способ решения проблемы — это определенная система операций (процедур), которые выполняются последовательно и приводят к решению проблемы. Она может быть алгоритмической или квазиалгоритмической, в зависимости от строгости определения последующих операций. Большинство педагогических задач характеризуются квазиалгоритмическим характером решения.

Когда учитель обладает высоким уровнем профессионализма, у него или нее есть внутренние модели для решения типичных проблем. В то же время, даже при низком уровне профессионализма, учитель может иметь в своем арсенале несколько методов решения, но не уметь применить их в конкретной ситуации задания. Просто показать, как текущая ситуация соответствует моделям решения, имеющимся в арсенале педагога, представляет собой серьезную проблему, особенно для новичков. Важно отметить, что для одной и той же педагогической задачи может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных путей), в зависимости от личной Я-концепции учителя.

Реализация метода педагогического действия начинается с ориентационной части и заканчивается ею. В противном случае решение педагогической задачи оказывается неполным. Не случайно все исследователи педагогических задач выделяют «анализ решения задачи» в системе последовательных действий. Педагогические задачи представляют особый интерес для педагогической практики и, следовательно, для педагогического действия, когда сама реализация ориентации приводит к выбору пути, который ведет к операции «завершение», минуя этап «исполнение». Это те случаи, в которых «фактическое содержание действия уже не осуществляется, а лишь «мысленно» выходит за рамки того, что реально сделано». На самом деле, во многих случаях действия учителей только усложняют достижение педагогических целей, поскольку они неадекватны из-за недостаточно проведенного этапа ориентации. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть актом, имеющим значительный резонанс, если оно раскрывает позицию, отношение человека к среде».

Важные компоненты

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует помнить о возможности получения не только прямого результата, но и побочного, о соотношении результата предмета и педагогического результата. Во многих случаях побочный продукт действия может быть нежелательным, осложнять ход педагогического процесса, нарушать педагогически значимые отношения и т.д.

С понятием «метод решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи можно описать как реализацию некоторого метода, «фрагмент функционирования решателя», который осуществляется им при решении задачи или с целью ее решения. Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. Его этапы выражают диалектику взаимных переходов теоретического и практического мышления. Первый этап — анализ педагогической ситуации, который включает в себя ряд операций, завершающихся разработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика включает в себя диагностику индивидуальных или групповых действий, личности и коллектива, на основе которой прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их реакция на педагогические воздействия.

Эта работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическая цель сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств для достижения желаемого результата и дополняется проектированием воздействий и взаимодействий.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап реализации на практике. Однако теоретическое мышление не исчезает со сцены, а лишь отходит на второй план и выполняет функции регулирования и коррекции, перестраивая педагогический процесс на основе постоянно поступающей информации. Педагогическая задача дополняется новым акцентом на теоретическое мышление. Здесь результаты рассматриваются и оцениваются путем сравнения их с имеющейся моделью желаемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, формируют необходимую основу для представления теоретического обоснования и решения новой педагогической проблемы.

Профессия учителя обязана своим возникновением выделению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда появился специфический вид деятельности, цель которого — подготовка подрастающих поколений к жизни путем приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Многие теоретики образования отмечают огромное моральное воздействие, мощную и мудрую силу профессии учителя. Платон писал, что если сапожник будет плохим мастером, то граждане будут лишь немного худшими сапожниками, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, то в стране появятся целые поколения невежественных и плохих людей.

Учитель, — настаивал Я.А. Коменский, — занял высшее положение, выше которого не может быть ничего под солнцем. Он провел ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, сравнил учителя с прилежным скульптором, который рисует и полирует умы и души людей.

К.Д. Ушинский видел в учителе поборника истины и добра, живую связь между прошлым и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями, и новыми поколениями. Его скромная на первый взгляд работа — одно из величайших деяний в истории.

«Если учитель, — думал Л.Н. Толстой, — имеет только любовь к делу, то он будет хороший учитель». Если у учителя есть только любовь к ученикам, как у отца, матери, он будет лучше, чем учитель, который прочитал все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель сочетает в себе любовь к работе и к ученикам, он — идеальный учитель. «Конечно, с этим утверждением нельзя не согласиться.

Как справедливо заметил Макаренко, ученики прощают своим учителям и сухость, и даже придирчивость, но не прощают плохого знания дела. Прежде всего, они ценят мастерство преподавателя, глубокое знание предмета, ясное мышление.

Проблема педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе

Очевидно, что педагогическая деятельность (ПД) — это вид человеческой деятельности, поэтому ее характеристики должны основываться на более общем (философском) понятии деятельности. Философия определяет категорию «деятельность» как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой состоит в целенаправленном изменении и преобразовании этого мира на основе освоения и развития имеющихся форм культуры», а значит, в преобразовании, развитии самого человека.

Виды деятельности различают в зависимости от объекта деятельности и ее результата. Так, деятельность, направленная на создание материального продукта, обычно называется практической; а деятельность, направленная на изменение сферы сознания, обычно называется умственной. Это относительно независимые, хотя и взаимосвязанные формы деятельности.

Теперь перейдем к интерпретации понятия «педагогическая деятельность». Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие ее психологической основы, поскольку основными признаками деятельности считаются субъектность — то, с чем она непосредственно связана (некоторый материальный или идеальный объект), и субъектность, поскольку она осуществляется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Понятие деятельности является одним из ключевых понятий современной психологии и педагогики. Психология исследует субъективный аспект деятельности.

Очевидно, что педагогическая деятельность — это вид деятельности.

Педагогическая деятельность делится на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова и др.). Примером непрофессиональной ПД может быть деятельность по воспитанию детей в семье или деятельность, осуществляемая менеджерами компаний. Обучение ремеслу считается непрофессиональным ДО. Таким образом, непрофессиональное ДО — это непрерывное образование, которое большинство людей осуществляют в своей повседневной жизни, не обязательно имея специальную педагогическую подготовку и педагогическую квалификацию. ПД осуществляется в государственных или частных образовательных и учебных заведениях и требует профессиональной компетентности людей, которые ее осуществляют, определенного уровня специализированной подготовки.

Рассмотрим несколько подходов к интерпретации концепции ПД.

А.И. Щербаков характеризует работу учителя как «искусство, требующее глубоких знаний, высокой культуры, педагогического мастерства и, прежде всего, понимания психологической структуры и содержания ПД, его основных функций, выполнение которых обеспечивает эффект обучения и воспитания учащихся».А.И. Щербаков выделяет 8 функций ПД, которые он располагает в порядке значимости следующим образом: информативная, мобилизующая, развивающая, ориентирующая, конструктивная, коммуникативная, организующая и исследовательская. В этом контексте последние четыре, по мнению автора, «не являются специфически педагогическими, поскольку имеют место во всех формах современной специализированной работы».

В.А. Сластенин считает, что «деятельность педагога по своей природе есть не что иное, как процесс решения бесчисленных типичных и оригинальных педагогических задач разных классов и уровней. Но при всем своем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются также задачами социального управления». По мнению В.А. Сластенина, «готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства определяется совокупностью профессионально-педагогических умений». Система соответствующих умений рассматривается им как основа для формирования профессионального мастерства педагога.

Н.В. Кузьмина дает следующую характеристику ПД: «Его объект — личность другого человека; цель — развитие и воспитание этой личности в определенном направлении; содержание — введение личности в опыт человечества; средство — организация соответствующей деятельности объекта воспитания; особенность — объект является одновременно и субъектом ПД». Как мы видим, в этой особенности концепции АП доминирует структурный подход.

В.А. Кан-Калик определяет АП как творческий процесс, в котором создается ситуация творческого взаимодействия с детьми и творческого формирования их личности: «Чтобы воспитать ребенка, необходимо вызвать у него положительное отношение к тому качеству, которое мы хотим сформировать. А отношение всегда формируется в деятельности через сложнейший механизм взаимоотношений, общения с детьми….. В живом и непосредственном общении между учителем и ребенком происходит самое главное в педагогической работе — влияние личности на личность».

N. Кулюткин относит профессию учителя к группе профессий типа «человек-человек», для которых характерно межличностное взаимодействие. Рефлексивные процессы являются неотъемлемой частью последних. В то же время «учитель старается сформировать те «внутренние основы» (знания, убеждения, методы, действия), которые позволили бы ученику самостоятельно направлять свою будущую деятельность». В то же время важно… развитие личности студента с учетом его личностных доменов и различных типов эффектов его продвижения». ПД в этой теории выступает как рефлексивное управление деятельностью ученика со стороны учителя с целью развития личности ученика.

А.К. Маркова рассматривает ПД как один из основных компонентов профессиональной компетентности учителя и определяет ее как профессиональную «деятельность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания».

Основные противоречия педагогической деятельности

Сфера профессиональной деятельности учителя — это арена преодоления множества противоречий. Набор таких противоречий можно увидеть в следующей таблице:

В результате рассмотрения основных аспектов педагогической деятельности, ее структуры и противоречий, хотелось бы отметить еще один важный элемент.

Профессиональная деятельность — одна из важнейших форм человеческой активности. И от того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, результаты своей деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит как его общее самочувствие, так и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание человека также является основным источником и механизмом профессионального развития и совершенствования.

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность, поскольку результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, как результат учебной деятельности учащихся, а способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества, напрямую связана с эффективностью педагогического воздействия. Более того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самообразования учителя.

 Следующие мероприятия, наряду с другими, занимают важное место в деятельности учителя:

  • Делать предположения о собственных качествах, мотивах ошибочных действий или о том, что о нем могут подумать ученики;
  • Сомнения («Не достаточно ли я требователен?»);
  • Вопросы («Почему ухудшилась дисциплина?»);
  • Отношение к изменению поведения и отношений с учениками («Вы должны быть более требовательными»).
  • Как называются эти действия?
  • Назовите их вероятные результаты.

Эти действия могут быть объединены в единое педагогическое явление, в котором каждое действие представляет собой определенную фазу.

Итак, первый пункт можно рассматривать с точки зрения проблемы профессионального самосознания личности учителя. Это действие является основой для изучения и исследования своей и чужой деятельности, явлений и фактов.

Эти предположения соответствуют анализу «актуального Я» профессионального самосознания учителя: то, как учитель видит и оценивает себя в настоящее время, и его «рефлексивного Я»: то, как его видят и оценивают другие в его профессиональной среде, с точки зрения учителя.

Анализ и осмысление достигнутых результатов деятельности дает возможность дальнейшего прогнозирования и планирования деятельности в соответствии с поставленными целями.

Во втором пункте нам представлен уровень самооценки результата, который связан с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достигнутым. Здесь мы можем сказать, что учитель не удовлетворен результатом педагогического процесса, так как у него есть сомнения.

Это сомнение возникает в результате анализа достигнутых результатов деятельности и их сравнения с ожидаемыми результатами. Это может быть объяснением причины недисциплинированности студентов.

Вопрос «Почему?» в третьем абзаце — это этап в процессе обсуждения мотивов поведения, тона голоса, мимики и т.д. — это дает возможность внести некоторые коррективы в деятельность учителя непосредственно в классе. Интервью могут быть записаны на пленку, чтобы просмотреть их через некоторое время. Этот предмет представляет собой непосредственное выявление сущности фактов, процессов и явлений окружающей среды.

Результатом вопроса «Почему?» является создание проекта действий.

Четвертый пункт отражает этап планирования педагогической деятельности на будущее. Это этап решения тактических задач педагогической деятельности. Результатом этого этапа является выбор приемов и методов дальнейшей педагогической деятельности. Этот этап чрезвычайно важен в процессе педагогической деятельности — когда учитель осознает все + и — своей деятельности, сравнивает их с идеальным ожидаемым результатом и делает вывод о дальнейшей корректировке своей деятельности.

Перед нами представлены основные этапы решения педагогической задачи: от анализа ситуации до оценки полученных результатов, которые в целом определяют цикл решения каждой задачи.

Это приводит к необходимости самосовершенствования и самореализации в сфере деятельности личности учителя.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Особенности межличностных отношений у личности с неадаптивной копинг-стратегией — Девиантное поведение: основные понятия
  2. Психология профессиональной деятельности
  3. Психологический портрет политического лидера
  4. Социально-психологический анализ невербальной коммуникации
  5. Психологические основы организации общения детей дошкольного возраста
  6. Групповая психологическая коррекция
  7. Приемы ТРКМ
  8. Воображение детей
  9. Особенности возникновения стереотипов
  10. Психодиагностика межличностных отношений