Педагогический дискурс логопеда - Стратегии логопедической рекомендации

Оглавление:

Медицинский дискурс — один из самых древних, врач как носитель специальных знаний функционирует как видоизмененный священник, которому дано право призывать небесные силы для исцеления больных. Именно близость медицинского и религиозного типов дискурса приводит к значительной степени суггестивности медицинской коммуникации между врачом и пациентом. Лечение может быть успешным только в том случае, если пациент доверяет врачу. Соответственно, на протяжении веков врачи выработали определенные формульные модели поведения, которые органично составляют специфику медицинского дискурса.

Когда мы говорим о терапевтическом дискурсе, мы часто имеем в виду, прежде всего, психотерапевтический дискурс, а в более узком и точном смысле — специфическое общение психолога с группой людей, которые страдают от низкой самооценки, испытывают трудности в общении с другими и поэтому находятся в состоянии эмоционального дискомфорта. Различные депрессивные состояния, из которых эти люди не могут выйти самостоятельно, обычно перерастают в различные психические расстройства.

Медицинский дискурс неизбежно содержит элементы психотерапевтического внушения; в то же время он гораздо шире по объему, чем терапевтический дискурс. Участниками медицинского дискурса являются практикующие врачи как представители социально-профессиональной группы (представители института) и пациенты (клиенты института). Агенты медицинского дискурса имеют разную специализацию и в разной степени влияют на клиентов. Это относится не только к чисто профессиональной специализации (офтальмолог, кардиолог, психиатр и т.д.), но и к специализации по степени подготовки (врач, медсестра, санитарка), а также по типу воздействия на пациента (терапевт обследует и рекомендует то или иное лечение, а хирург выполняет оперативное вмешательство). Обстоятельства медицинского дискурса (его хронотоп) зависят от определенных ситуаций, связанных с медицинским обслуживанием человека. Это может быть кабинет врача (в этом случае медицинский и терапевтический дискурсы во многом совпадают), дом пациента, место аварии, поле боя и т.д.

Цели медицинского и терапевтического дискурса во многом совпадают, но различаются по жанровым типам сравниваемых дискурсов. Например, диагноз психотерапевта (причины депрессии, типичные способы преодоления стресса, окружение пациента) кардинально отличается от диагноза стоматолога (визуальный анализ, компьютерное обследование, рентген).

Соответственно, различаются и темы разговора. Говоря об антецедентных текстах для сравниваемых типов дискурса, считаем необходимым отметить, что в данном случае имеются в виду определенные клише, характерные для речи врачей, с одной стороны, и психотерапевтов, с другой, а также некоторые жанровые паттерны, состоящие из типичных релевантных коммуникативных движений, реакций пациента и врача. К ним также относятся определенные модели коммуникативного тона: общение должно быть формальным, но не слишком отстраненным; допускаются шутки, направленные на поддержание необходимой для врача коммуникативной атмосферы; существуют запреты на игривое, ироничное и патетическое общение. Ценности медицинского и психотерапевтического дискурса максимально совпадают, поскольку высшими ценностями этих видов коммуникации являются человеческая жизнь и нормальное здоровье.

Стратегии логопедической рекомендации

Вопрос о стратегиях языковой рекомендации кажется нам спорным. С одной стороны, стратегии в рамках каждого типа и жанра языка являются необходимой частью коммуникации. С другой стороны, о стратегиях говорят в терминах дискурса или его типов в целом, оставляя понятие «коммуникативные тактики» для разновидностей дискурса. Коммуникативные стратегии представляют собой «цепь решений говорящего, выбор им определенных коммуникативных действий и языковых средств» или «реализацию комплекса целей в структуре коммуникации» (Макаров, 1998, с.137). Коммуникативные стратегии в самом широком смысле, по мнению А.А. Романова (цит. по: Макаров, 1998, с.138), определяются как «тип или линия поведения одного из коммуникантов в данной ситуации общения, которые соответствуют плану достижения преимущественно глобальных (а иногда и локальных) коммуникативных целей в рамках всего сценария функционально-семантического представления интерактивного типа». Другими словами, коммуникативные стратегии напрямую соотносятся с интенциями коммуникантов; когда интенции глобальны, мы имеем в виду имманентные им актуальные стратегии дискурса (на этом основании, например, в педагогическом дискурсе выделяют объяснительную, оценочную, контролирующую, фасилитирующую и организующую стратегии — см. Карасик, 1999, с.7). Когда речь идет о достижении частных целей в рамках определенного жанра определенного типа дискурса, мы говорим либо о локальных стратегиях, либо о коммуникативных тактиках.

М.Л. Макаров (1998, с. 138) убедительно показывает, что в современной прагмалингвистике понятие коммуникативных стратегий в работах разных ученых имеет очень широкую вариативность: мы говорим о стратегиях когезии текста, пропозициональных, продуктивных стратегиях и одновременно сценарных, стилистических стратегиях. Они также включают эмоциональные стратегии в поэтическом тексте и аргументативные стратегии в научном тексте.

Следует отметить монографическое исследование О.С. Иссерс (1999), специально посвященное коммуникативным стратегиям и тактикам в русском языке. Автор определяет стратегию в общих чертах как набор речевых актов, направленных на достижение определенной цели. Утверждается, что стратегии как вид человеческой деятельности имеют глубокую связь с мотивами, определяющими речевое поведение индивида, и явную, наблюдаемую связь с потребностями и желаниями. К наиболее существенным мотивам человеческого поведения автор относит желание быть эффективным (т.е. осуществить намерение) и потребность адаптироваться к ситуации. Эти мотивы являются основными, но не единственными в общении. Вторичные цели общения, по мнению Дж. Дилларда и его соавторов, включают цели, связанные с самовыражением (цели идентичности), с эффективным взаимодействием коммуникантов (цели взаимодействия), с желанием говорящего сохранить и приумножить значимые для него ценности (ресурсные цели), с желанием говорящего избежать негативных эмоций (цели управления возбуждением). Первичные цели общения лежат в основе коммуникативного процесса, а вторичные определяют выбор речевого материала и характер речевого поведения. Важно отметить тот факт, что коммуникативные стратегии говорящего и слушающего могут совпадать и различаться, при этом участники коммуникации неизбежно меняют свои коммуникативные роли в диалоге, поэтому точнее было бы называть участников коммуникации коммуникативными партнерами, если только мы не сталкиваемся с намеренным или иным, кроме добровольного, нарушением принципа сотрудничества в коммуникации.

Характеристики дискурса

Любой институциональный дискурс характеризуется более четким произношением, чем личный дискурс, поскольку участники институционального общения исходят из установки, что они общаются с незнакомым человеком, которому не положено ничего знать о личностных характеристиках своих партнеров по общению, с которым следует вести себя в соответствии с нормами вежливости, с которым следует говорить только на тему, относящуюся к конкретному дискурсу. Если установка персонального дискурса предполагает уверенность в том, что адресат обязан понимать говорящего, и поэтому говорящий вправе давать лишь тонкие сигналы, направляющие содержательную сторону общения, а адресат несет ответственность за успех коммуникации, то основной чертой институционального дискурса является установка коммуникантов, согласно которой партнеры по общению вообще не обязаны понимать друг друга, и здесь ответственность за успешное ведение коммуникации лежит на отправителе речи. Если фокус коммуникации смещается на отправителя речи, то общение характеризуется четкой конструкцией, определенной избыточностью сигнала и постоянным пересмотром обратной связи. Эти особенности многократно усиливаются в медико-педагогическом дискурсе, так как в педагогическом общении речь учителя должна быть образцовой по форме, доступной и эффективной по содержанию, разнообразной по обратной связи, а в медицинском дискурсе при общении с детьми с нарушениями речи логопед должен быть постоянно настороже в отношении типичных речевых нарушений, которые как наблюдаются, так и возможны.

Фонетические особенности речи детей на долингвистической стадии достаточно изучены в лингвистической литературе: до полутора месяцев — плач, 1,5-3 месяца — гуление, 4 месяца — свист, 7-8,5 месяцев — лепет, произношение слогов (мама, да-да), 8,5-9,5 месяцев — модулированный лепет (единицы типа «мама», «дада» с разными интонациями). В полтора года ребенок овладевает простейшими словами, включая специфические детские заменители обычных слов («ам-ам» — «кушать», «а-та-та» — «наказать»), а также активно использует фонетические имитации («ав-ав» — «собака», «му-му» — «корова»), в возрасте 1 года и 8 месяцев овладевает двухсловными предложениями («Мама, дай!») и повелительным наклонением глагола (Белянин, 1999, с. 31). Условия овладения фонетической формой слов могут быть разными, известно, что у девочек этот процесс происходит быстрее, чем у мальчиков. Слова лепетного происхождения («мама», «папа» и т.д.) в работах по психолингвистике называют «псевдословами», поскольку ребенок изначально не придает им никакого значения. Фонетико-изобразительные слова («би-би», «бу-бух» и т.д.) отражают очень важный этап в развитии чувства языка ребенка — стремление приблизить фонетическую форму к обозначаемому предмету или явлению (Шахнарович, 1979). Очень важным является доказанный в психолингвистике тезис о том, что «в процессе овладения языком ребенок создает свою собственную промежуточную языковую систему», так, например, в начале слова ребенок может произносить только звонкие согласные, а в конце слова — только глухие (Э.Вельтен, цит. по: Белянин, 1999, с. 32). Специалисты считают, что о формировании артикуляционного аппарата можно говорить только тогда, когда ребенку исполняется шесть лет. Важно также, чтобы ребенок мог выделить правильный звук, который он слышит в речи взрослых, но не может произнести сам. В.П.Белянин приводит очень убедительный пример:

«Как тебя зовут?» — «Андлюша». — «Андлюша?» — «Нет, Андлюша». — «А, Андрюша». — «Ну, да, Андрюша».

Дети отвергают имитацию взрослыми их произношения, даже если они сами еще не умеют произносить определенные звуки. Эта информация оказывается очень значимой как для логопедической теории, так и для практики исправления дефектов речи у детей.

Фонетические характеристики речи логопеда

В отечественной лингвистической литературе, по мнению Л.В. Щербы принято различать два фонетических стиля: полный и разговорный, первый характерен для публичной речи, когда слова произносятся четко и ясно, второй — общение среди друзей, в своей семье, среди людей примерно одного возраста, когда нет необходимости тщательно подчеркивать произношение. Следует отметить, что полный стиль может характеризовать не всю речь, а лишь отдельные ее фрагменты, то есть в реальной речевой практике соотношение между полным и разговорным стилем произношения может быть проиллюстрировано условной шкалой произношения, которая в определенных ситуациях и в зависимости от различных обстоятельств может более или менее соответствовать идеальной форме содержащихся в ней слов. Определенные слова внутри высказывания и даже части слов могут произноситься более отчетливо. В тех случаях, когда наша речь сопровождается шумом или другими помехами, мы говорим громче и четче, например, по слогам.

Фонетические особенности речи логопеда сводятся к следующему:

четкость артикуляции;
специфическая артикуляция звуков и слов, которые необходимо тренировать;
контролируемый темп речи;
модулированная громкость речи;
особая интонация высказываний, обращенных к пациенту и родителю.

Четкость артикуляции проявляется в неблагозвучных слогах, в служебных словах. Как правило, логопед произносит все слова инструкции так, как будто его речь записана на магнитофон, или звучит четко, несмотря на помехи в канале связи.

Логопед особенно четко произносит отрабатываемые звуки речи как в изолированных, так и в соединенных позициях. В этом случае задача логопеда состоит не просто в том, чтобы правильно произносить звуки и полагаться на подражание пациента, а в том, чтобы сознательно демонстрировать производимую артикуляцию. Существует множество специальных приемов, разработанных логопедами на практике для обучения детей правильному произношению, для сознательного формирования у детей необходимых артикуляционных навыков. Например, рекомендуется ставить вибрирующую «р» на основе тесно артикулируемой согласной «е»: «дра-дро-дру». Логопед произносит гласные звуки дольше, чем обычно, и в некоторых случаях артикулирует слова по слогам. В логопедической практике особое внимание уделяется словам с двумя отрабатываемыми звуками, поскольку при произнесении таких слов ребенок правильно артикулирует в них первый звук, а второй — неправильно. Например:

Л. Посмотрите на фотографию. Видите, это лед, а это прорубь. Он прорезал лед. У лунки сидит рыбак и ловит рыбу. Скажите «прорубь».
Д. Отверстие.
Л. Смотрите, в альбоме написано слово «прорубь», а два звука «р» выделены красным цветом. Вы правильно произнесли первый звук, не забудьте про второй. «Про-драйвер».
Д. Про-рун.
Л. Молодец.

Непременным атрибутом обучения с логопедическим ребенком является зеркало: ребенок должен видеть свою артикуляцию. Занятия по исправлению звуков и дома следует проводить перед зеркалом. Логопед объясняет артикуляцию тренируемого звука, демонстрирует ее и побуждает пациента произносить этот звук изолированно. Например:

Л. Теперь научимся произносить звук «ш» — для этого необходимо произнести звук «са-са-са». Теперь постепенно поднимайте язык к верхним зубам и вытягивайте его в трубочку: «са-са-ша-ша». Попробуйте, покажите ладонью, как поднимается ваш язычок. А теперь давайте посмотрим в зеркало и попробуем сделать то же самое со своим языком.

Автологическое использование лексики в речи логопеда

Говоря о лексико-семантических особенностях речи логопеда, мы учитываем тот факт, что специфика работы специалиста, исправляющего дефекты речи с помощью речевых упражнений, имеет много общего с работой преподавателя, обучающего студентов иноязычному общению. При общении на родном языке студенты редко обращают внимание на фонетическую форму языка. При обучении русскому языку как родному уделяется внимание соблюдению орфоэпических норм — правильному ударению, отсутствию диалектных или прозаических форм, четкому произношению и т.д. При обучении иностранному языку студенты должны овладеть не только употреблениями, но, прежде всего, системными особенностями произношения, свойственными изучаемому языку. При изучении иностранного языка учитель явно или неявно, в зависимости от используемой методики преподавания, опирается на родной язык учащихся. Логопед же опирается не на родной язык пациента, а на понимание природы речевого дефекта, но целью логопеда является развитие именно системных особенностей артикуляции, то есть такого произношения, которое соответствует системным параметрам языка.

В связи с этим, с точки зрения связи между формой и значением слова, все словоупотребления можно разделить на следующие классы:

автологичный (слово используется со значением формального сигнификата, например, «Слово «снаряд» пишется через «и»»);
прямая семантика (сом — это рыба);
косвенно-семантический, особенно метафорический («улыбка природы»).

Логопеды работают с первыми двумя типами словоупотребления. Поэтому специфической особенностью логопедии является значительный процент упражнений, тренировочных текстов, направленных на выработку правильного произношения.

Аббревиатурами слов «аутологичный» могут быть демонстрация, коррекция и автоматизация. Например:

(1) Л. Язык упирается в нижние зубы, губы в широкой улыбке, подуть на язык и сказать «сабля». Там изображена сабля.
(2) Д. Улыбка.
Л. Нет, скажем, рыба-рыба.
(3) Повторяйте за мной, пожалуйста: «Жаба сидела в луже, жадно смотрела на жука, жук жужжал, жужжал, жужжал и получил свой обед».

{В первом случае логопед показывает правильное произношение, во втором — исправляет ошибки, в третьем — тренирует звук в специально подобранном рифмованном тексте}.

Тренировка звуков в специально подобранных словосочетаниях и текстах — это аутологичное использование словарного запаса. Такое чисто педагогическое общение само по себе может быть скучным для ребенка, поэтому логопед, как и учитель иностранного языка, прибегает к специальным приемам, которые с точки зрения лингвистики можно рассматривать как особые ситуативные контексты для аутологичного словоупотребления. Мы говорим здесь о языковых играх. В данной работе языковая игра понимается не как творческое, несерьезное использование возможностей языка, обычно осуществляемое для получения комического эффекта, а как специально организованная логопедом игровая ситуация, в которой ребенок должен использовать определенные слова с тренированными фонемами.

Вот примеры использования слов-признаков в специально организованных языковых играх. Логопедическое домино — это набор кубиков, на которых вместо точек наклеены картинки, названия которых содержат тот или иной тренируемый звук. Логопед и его пациент (а иногда и родители пациента) берут заранее определенное количество домино и тщательно называют доступные им слова:

Л. У меня есть лошадь и лампа. Я поставил лошадь и лампу.
Д. У меня есть лампа и лента. Я поставил лампу к лампе.
Л. У меня есть лента и ласточка. Я прикрепил ленту к ленте.
Д. У меня есть ласточка и ласточка! Я поставил ласточку.
Л. Простите, а кто у вас с ласточкой? Скажите мне, пожалуйста.
Д. Белка.

В данном примере аутологичное использование лексики в речи логопеда и ребенка реализуется в двух основных вариантах: игровом и коррекционном.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: