Педагогический процесс и педагогические ситуации - Понятие и функции рефлексии. Основные подходы

Оглавление:

Анализ проблемы рефлексии восходит к работам Локка и Лейбница, которые трактовали рефлексию как «сознание сознания» или самопознание, «обращение ума к самому себе». В настоящее время существующие значения рефлексии в той или иной степени, несмотря на последующую длительную историю исследований рефлексивных процессов, отражают интерпретацию мыслителей современной эпохи.

В философской литературе рефлексия понимается как способность разума обращать свой «взор» на самого себя; мышление о мышлении, «постижение собственных действий и их законов» (45., с. 499-502); специфическое явление в области мысленного освоения человеком мира, объектом которого является отношение внутреннего опыта к внешнему.

Изучение и разработка проблем отражения в психологии характеризуется наличием их различных интерпретаций и определений.

Так, С.Л. Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ существования человека и его отношений с миром: «…рефлексия как бы прерывает, приостанавливает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека духовно за его пределы….. С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни».

В социальной психологии, в связи с изучением проблемы взаимопонимания в процессе общения, «…рефлексия понимается как осознание действующим индивидом того, как его воспринимает партнер по общению».

Более того, в психологии существует концепция отражения как необходимого условия или свойства теоретического мышления (А.З. Зак; Л.К. Максимов). Рефлексия здесь понимается как познавательная деятельность субъекта, направленная на самого субъекта: при теоретическом решении проблемы субъект рефлексии становится объектом обоснования собственного метода решения.

В методологических разработках теории деятельности отражение рассматривается с точки зрения механизмов и законов естественного развития деятельности. Здесь феномены рефлексии связаны с обращением к основаниям своего действия, анализом способов и результатов деятельности, проектированием и созданием новых моделей действия. В этом контексте рефлексию можно определить как «анализ выполненной деятельности, направленный на выявление причин возникших трудностей и коррекцию способа деятельности».

При изучении познавательной деятельности человека в ситуациях решения творческих задач рефлексия рассматривается как существенный компонент мышления. И.Н. Семенов и С.Ю. Кузнецов. Степанов (42) выделяет четыре уровня мыслительного процесса: личностный, рефлексивный, субъективный и операциональный, из которых рефлексивно-личностный уровень представляется как важный элемент познавательной деятельности. Рефлексия в данном контексте понимается как постижение основ и средств решения проблемы, способов мышления.

На основе указанной модели мышления И.Н. Семенов(43) и С.Ю. Степанов выделяют два типа рефлексии: личностную как понимание себя и своей мыслительной деятельности (связанную с оценкой себя и повышением мотивации) и интеллектуальную как поиск доступных сознанию путей и средств регуляции мышления и решения проблем. Здесь необходимо выделить некоторые параметры «рефлексивного» мышления, которые будут необходимы для дальнейшего понимания содержания, выделенного в методологии исследования рефлексии, шкалы отражения способа мышления. Это следующие параметры: Гибкость — ригидность, рефлексивность (как осознание цели, путей, процесса мышления) — импульсивность (предполагает интуитивный процесс мышления), абстрактность (ориентация на целое) — конкретность (ориентация на части), способность к обобщению (схематизация), использование логических критериев, причинность.

В целом, анализ отечественных конкретных и экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она изучается в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. Выделяются соответствующие типы отражения. Первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм действия и коммуникативных процессов, которые их опосредуют, а два других — в индивидуальных проявлениях мысли и сознания. Такое деление позволяет различать коллективные и индивидуальные формы рефлексии.

Понятие и функции рефлексии. Основные подходы

Работы Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого, Н.Г. Алексеева, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова, О.С. Анисимова и др. Психологическое знание кооперативного аспекта рефлексии, прежде всего, позволяет формировать коллективную деятельность с учетом необходимости согласования профессиональных позиций и групповых ролей субъектов и, главное, кооперации их совместных действий. Здесь рефлексия трактуется как «отключение» субъекта от процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю по отношению к ней позицию.

В рамках кооперативного аспекта рефлексии считаем необходимым обратиться к исследованиям Г.П. Щедровицкого (53, с. 13-23). В рамках «теории деятельности» он разработал собственные научно-теоретические описания и модели отражения. Рефлексия в данной работе рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности, как принцип разработки схем деятельности. Г.П. Щедровицкий предлагает гипотезу рассмотрения отражения с точки зрения «идеи сотрудничества в деятельности». Эта идея служит основой для построения схемы «рефлексивного выхода» за пределы деятельности в случае невозможности ее выполнения. Вступая в позицию новой деятельности, человек приобретает средства «конструирования смыслов», с помощью которых можно понять и описать предыдущую деятельность. Вторая деятельность рефлексивно «поглощает» первую как материал. Механизм поглощения позволяет выстраивать системы сотрудничества между позициями деятельности.

Таким образом, рефлексия в данном подходе предстает как специально организованная деятельность (которую можно использовать в проблемной ситуации), направленная на способы собственного мышления и действия, предполагающая выход из собственной позиции и рассмотрение ее извне. На наш взгляд, такая попытка более глубокого представления размышлений недостаточна. С другой стороны, Г.П. Щедровицкий первым изучил рефлексию как деятельность и выделил ее этапы.

Исследования Н.И. Гуткиной, И.Е. Берлянд, К.Е. Данилина, А.В. Петровского, Л.А. Петровской, А.А. Бодалева и других направлены на выявление специфики коммуникативного аспекта. Они рассматривают рефлексию как существенную часть развитого общения и межличностного восприятия, направленного на представление внутреннего мира другого человека и причин его поступков. Коммуникативный аспект соответствует социально-психологическому определению рефлексии Г.М. Андреевой.

Экспериментальные исследования личностного аспекта рефлексии представлены в работах И.Н. Семенова и С.Ю. Кузнецова. Степанов, Н.И. Гуткина, Е.Р. Новикова, А.Б. Холмогорова, В.К. Зарецкий и т.д., выступали. В большинстве этих работ мы находим рефлексию как процесс «самосознания» и познания личности, пересматривающей свои действия и представления о собственном «Я» как индивиде; как механизм, «который в каждом развитом и уникальном человеческом «Я» дифференцирует не только его различные подструктуры (такие как «Я» как физическое тело», «Я» как биологический организм», «Я» как социальное существо», «Я» как субъект творчества» и др.), но и интегрируя «Я» в структуру каждой развитой и уникальной личности.), но и интегрируя «Я» в уникальную целостность…», как механизм рефлексивной регуляции собственного поведения.

Следует отметить, что в данном случае рефлексия отличается от процесса самоанализа. И если самосознание можно определить как процесс формирования знаний о своем мышлении и выработки новой нормы (плана действий), то рефлексия — это направленное самосознание. В этом случае фокус сознания приходится на то, на что мы направляем свое внимание, то есть самосознание определяется в терминах направления внимания (в мышлении происходит поиск средств, которые могут регулировать мыслительный процесс).

В рамках изучения когнитивных процессов А.З. Зак, Н.Г. Алексеев, Л.Ф. Берцфай и Л.Л. Гурова исследуют интеллектуальный аспект рефлексии. Так, В.В. Давыдов определяет рефлексию как способность субъекта «отфильтровывать, анализировать и соотносить собственные действия с объективной ситуацией». В то же время субъект размышляет о своих знаниях об объекте и возможностях действия над ним. Такое понимание рефлексии служит одним из оснований, позволяющих дать представление о психологических механизмах теоретического мышления. Н.Г. Алексеев и Э.Г. Юдин также рассматривают рефлексию в интеллектуальном аспекте и определяют ее как «…направленность субъекта на осознание средств, используемых им при решении поставленной задачи».

Приведенный выше анализ областей исследований, посвященных психологическому изучению различных аспектов рефлексии, показывает разнообразие и противоречивость существующих психологических трактовок рефлексии, что, по-видимому, обусловлено различными методологическими ориентациями, а также многомерностью самого феномена рефлексии и разнообразием «объектов», которые могут быть затронуты рефлексией. Таким образом, субъект может отражать: 1) свои представления о другом человеке и причинах его действий; 2) образ своего «Я»; 3) свои знания об объекте и способе действия с ним; 4) знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия. Соответственно, рефлексия в первом случае выступает под коммуникативным аспектом, во втором — личностным, в третьем — интеллектуальным, а в четвертом — кооперативным.

Учитывая многоаспектность исследований рефлексии в психологии, настоящая работа основывается, во-первых, на теории единства сознания и деятельности, во-вторых, на понимании рефлексии как формы направленного сознания. Рефлексивную деятельность можно определить как специфический вид мыслительной деятельности, объектом которой является собственное мышление и действие, осознание своих способов мышления и действия во всей их полноте (методы, средства, операции, результаты и т.д.).

В соответствии с приведенными выше определениями отражения можно выделить его функции.

Таким образом, общая функция отражения включает в себя функцию организации и регулирования мышления и деятельности. Семенов И.Н. и С.Ю. Степанов (37) выделяет следующие функции интеллектуальной рефлексии: 1) фиксация мыслительной установки, распознавание предмета и оперативных средств решения задачи; 2) оценка решения неясного содержания (проблемной области) задачи, метода ее решения, решения в целом; 3) личностная регуляция мышления; 4) функция мотивации к действию. Рассмотренные выше функции не охватывают деятельностный аспект рефлексии, что делает необходимым обращение к функциям рефлексии, рассмотренным Г.П. Щедровицким (52). Перечислим их: 1) исследование ситуации (реконструкция); 2) функция оценки деятельности и ее результатов, оценка себя, своего вклада в деятельность, своей позиции в данной ситуации; 3) саморегуляция (познание своей позиции в данной ситуации и своего вклада в деятельность, способ деятельности, выявление трудностей в деятельности и установление их причин, регуляция деятельности и мышления); 4) критическая функция (способ деятельности, старая норма); 5) преобразование деятельности.

Этапы процесса осмысления

В контексте рассмотрения рефлексии как процесса деятельности и мышления необходимо выделить этапы рефлексивного освоения деятельности.

Г.П. Щедровицкий первым выделил этапы процесса отражения 1) Изучите ситуацию. 2) Выявить трудности в деятельности.3) Определите причины трудностей. 4) Критикуйте старую норму. 5) Разработать новую норму.

На основе схемы этапов рефлексии Г.П. Щедровицкого, А.А. Тюков выделяет шесть основных этапов рефлексивного освоения деятельности: 1) рефлексивный выход; 2) интенциональность; 3) первичная категоризация; 4) построение системы рефлексивных средств; 5) схематизация отраженного содержания; 6) объективация рефлексивного описания.

Ссылаясь на исследования Г.П. Щедровицкого, С.Д. Неверкович выделяет следующие этапы (структурные компоненты) рефлексивного анализа: 1) намерение овладеть своей деятельностью; 2) конструирование; 3) организация; 4) схематизация;. 5) объективация; 6) творческий компонент.

Как видим, А.А. Тюков и С.Д. Неверкович действительно выделяют схожие этапы рефлексивного процесса, но последний не учитывает «рефлексивный выход», который является важным механизмом возникновения рефлексии. В связи с этим рассмотрим более подробно этапы рефлексивного процесса, предложенные Тюковым.

Условием возникновения рефлексии и рефлексивного выхода как начального этапа процесса является «разрыв», который происходит в структуре деятельности. Здесь следует подчеркнуть, что для возникновения рефлексивного отношения недостаточно только практической невозможности осуществления деятельности из-за отсутствия знаний, средств и т.д.. Если человек находится перед «барьером», он может начать прямой когнитивный анализ окружающих условий и предметной ситуации.

Согласно этой интерпретации, рефлексивное бегство не оказывается негативным прерыванием одной деятельности и обращением к средствам другой или построением новой. Это всегда процесс «выхода за пределы», но с обращением к текущей деятельности в целом как к конкретному содержанию, которое необходимо понять.

Следующий этап рефлексивного анализа характеризуется возникновением намерения контролировать, регулировать и изменять собственную деятельность. Этот вид интенции возникает при переходе субъекта от деятельности, определяемой преобразованием объекта, к деятельности, для которой это преобразование является предметом специального рассмотрения. Этот переход осуществляется как переход к новой форме организации деятельности.

Этап первичной категоризации предполагает определение границ включения рефлексии в качестве предмета деятельности. Отражению могут быть подвергнуты задачи, цели, средства или инструменты деятельности, ее продукты, предметные условия и т.д. Первичная категоризация может быть проведена в категории деятельности, а затем необходимо проанализировать ее полную структуру. Во всех случаях рамки первичной категоризации определяют определение деятельности в целом. Это первый этап рефлексии, на котором сознательный процесс организуется с помощью мышления (первичная категоризация определяет набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное овладение деятельностью). Используемые когнитивные средства должны быть соотнесены друг с другом и с конкретными материальными объектами, находящимися в актуальном поле отражения, что предполагает наличие этапа конструирования (организации). Этот этап также предполагает соотнесение, объединение элементов деятельности в новую единую деятельность; организацию взаимосвязей созданной деятельности с внешними условиями и ситуацией.

Схематизация заключается в представлении деятельности или отдельных ее элементов с помощью специальной графики, различных знаково-символических средств, а также в виде сокращенного, редуцированного языка. На этом этапе можно «снять» предметное многообразие деятельности, и становятся видны ее существенные связи, элементы и отношения. Этап схематизации имеет наибольшее значение, так как деятельность, над которой предстоит размышлять, обретает сознательное существование только тогда, когда она представлена в виде целостной картины с помощью специальных сигнификаторов. Схематизация рефлексивного смысла, или, другими словами, рефлексивный образ деятельности, существует непосредственно в пространстве сознания.

На этапе объективизации содержания отражения схематизированное содержание отражения интерпретируется как модель отражаемой деятельности. Отраженная деятельность может стать объектом специальной мыслительной обработки и исследования. Другими словами, этот этап рефлексии связан с объективацией своей деятельности при проведении рефлексивного анализа, что означает формирование внешней и дистанцированной позиции по отношению к своей деятельности и освобождение от предвзятого отношения. Таким образом, стадия объективации завершает рефлексивный процесс, и результаты рефлексивного усвоения деятельности могут войти в сферу мышления.

Объективация является необходимой частью рефлексивного механизма, поскольку на этом этапе результаты рефлексии сопоставляются с их процессом и способами получения рефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения приводит к появлению «недостаточного» отражения.

Необходимо отметить, что в рефлексивном процессе вышеперечисленные стадии протекают последовательно и образуют гетерохронную систему. В то же время интерпретация каждого этапа как сознательного умственного действия позволяет выделить их как целостные единицы, которые можно целенаправленно конструировать. При таком подходе реализация каждого этапа и конкретная организация условий для выполнения системы действий становится методологической формой рефлексии преподавания.

Понятие и природа педагогического совершенства

В настоящее время понятие педагогического мастерства в психолого-педагогической литературе характеризуется многообразием и неоднозначностью его трактовок (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Ю.П. Азаров, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.) За каждым из них стоит определенная модель педагогической деятельности, которая по-своему оправдана и эффективна в определенной социокультурной ситуации.

Классик советской педагогики А.С. Макаренко под педагогическим мастерством понимал «знание воспитательного процесса, умение построить его, привести в движение». «Благодаря опыту я пришел к убеждению, что проблема решается мастерством, основанным на умении, на квалификации. Все действия педагога целенаправленны, продуманны, упорядочены. Он владеет ситуацией, знает, как ее преобразовать, что обеспечивает неожиданность эффектов и успех в решении ситуационной задачи.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода, педагогическое мастерство определяется как «совокупность личностных качеств, позволяющих обеспечить высокую степень самоорганизации профессиональной деятельности» (Мастерство, 10). К этим качествам относятся: гуманистическая направленность педагогической деятельности, профессиональные знания, педагогические навыки и педагогическая техника.

А.К. Маркова понимает педагогическое мастерство как «выполнение учителем своей работы на уровне высоких образцов и стандартов, выработанных на практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях». Мастерство означает овладение основами профессии и успешное применение известных в науке и практике приемов. Мастерство означает, что учитель хорошо владеет своим предметом и добивается стабильных, высоких результатов обучения, особенно в знаниях учащихся. Автор имеет в виду овладение одним из уровней профессиональной компетентности учителя.

Н.В. Кузьмина характеризует мастерство как «владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно изучать рабочую ситуацию (объект, условия деятельности), формулировать профессиональные задачи с учетом этой ситуации и успешно решать их в соответствии с целями производства». Н.В. Кузьмина выделяет следующие этапы педагогического мастерства: 1) репродуктивный (преподаватель способен рассказать другим то, что знает сам и как знает); 2) адаптивный (преподаватель способен не только передать информацию, но и адаптировать ее в соответствии с особенностями аудитории); 3) локально-моделирующие знания (учитель способен не только передавать и преобразовывать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным предметам); 4) системно-моделирующие знания (учитель способен моделировать систему деятельности, образующую систему знаний о своем предмете); 5) системно-моделирующая деятельность (учитель способен моделировать систему деятельности, целостный процесс преподавания и обучения). (ОВП,96) Мастерство достигается учителем при условии, что ему удается глубоко проникнуть в теоретическую сущность педагогического явления, решение которого профессионально необходимо. Рассматривая уровни педагогического мастерства, выделенные Н.В. Кузьминой, следует отметить, что они охватывают только один аспект этого явления: оперирование знаниями, определяющими позицию учителя в работе с содержанием материала (репродуктивный, адаптивный, проективный).

По мнению А.А. Реана, педагогическое мастерство выражается в высокой психолого-педагогической и профессиональной компетентности, способности воспроизводить профессиональные знания на высоком уровне (Р., с.149). Автор фокусируется на формулировке технологических выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации, какой метод выбрать, какой метод подходит в данных условиях, каковы его ограничения. Уровень педагогического мастерства учителя зависит от его профессиональной компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления.

В.А. Сластенин определяет педагогическое мастерство как «синтез личностных и деловых качеств и свойств личности, обусловливающий высокую эффективность педагогического процесса». Педагогическое мастерство предполагает самостоятельный анализ педагогических явлений, их разложение на отдельные элементы и понимание каждой части в контексте целого, нахождение в теории образования и воспитания идей, соответствующих логике рассматриваемого явления, обнаружение проблем и постановку педагогических задач, нахождение оптимального способа их решения; педагогическое мастерство опирается на научную теорию. (SL.333) Мастерство определяет характер конструктивной деятельности, учитывая как ближнюю, так и дальнюю перспективу. При разработке урока по тому или иному предмету мастера учитывают всю систему знаний ученика и результат, которого он хочет достичь через несколько лет. Источником педагогического мастерства является опыт, деятельность, осмысленная по своей сути, целям и технике.

Таким образом, были выделены следующие подходы к педагогическому мастерству: хорошее знание предмета (владение знаниями), выполнение педагогической деятельности на уровне существующих высоких образцов и стандартов (высокое воспроизводство знаний) (А.К. Маркова, А.А. Реан); комплекс личностных и деловых качеств (В.А. Сластенин, И.А. Зясюн, Н.Н. Тарасевич); способность исследовать педагогические ситуации, формулировать на их основе профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с поставленными целями (А.С. Макаренко, Н.В. Кузьмина).

В рамках данного исследования представляется целесообразным использовать определение педагогического мастерства, основанное на взглядах Н.В. Кузьминой: педагогическое мастерство — это владение профессиональными психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, позволяющими учителю успешно исследовать педагогическую ситуацию, формулировать с учетом этой ситуации профессиональные педагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями.

На наш взгляд, к умениям педагога-мастера можно отнести профессиональные психолого-педагогические умения, выделенные А.К. Марковой (ПТУ, 18), которые касаются постановки задач и организации ситуаций, ведения общения, использования педагогического самоанализа. К ним относятся: умение видеть проблему в педагогической ситуации и формулировать ее в виде педагогической задачи; умение ориентироваться на ученика как активного участника образовательного процесса при формулировании педагогической задачи; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; соотносить трудности ученика с собственными недостатками в работе; умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальные решения в проблемной педагогической ситуации; умение предвидеть ближайшие и отдаленные результаты выполнения педагогической задачи; умение работать над проблемой в заданной ситуации. Также необходимо выделить умения, связанные со способностью учителя анализировать и оценивать свою деятельность в целом, соотносить задачи, цели, средства, условия, результаты деятельности между собой.

Педагогическое мастерство учителя также требует наличия коммуникативных навыков, которые способствуют установлению эффективного педагогического взаимодействия с учениками и коллегами. Коммуникативные навыки включают: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, умение встать на точку зрения ученика, умение создать доверительную обстановку и т.д.

Таким образом, анализ литературы по проблеме педагогического мастерства показал, что, несмотря на большое количество подходов к этому явлению, оно все еще недостаточно изучено. Выявлены нерешенные проблемы: разработка критериев и способов измерения и оценки педагогического мастерства, конструирование образовательных технологий, формирующих педагогическое мастерство.

Педагогическая проблемная ситуация

Педагогическое мастерство учителя нельзя рассматривать вне контекста деятельности. Педагогическую деятельность, с одной стороны, можно определить как «совокупность социально значимых действий по подготовке и вовлечению личности в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщению к культуре данного общества» (Ф.Р. Филлипов), с другой стороны, — как «особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе».

Педагогическую деятельность можно рассматривать как целостную совокупность ситуаций. Они создаются как учителем, так и учениками, как спонтанно, так и целенаправленно. Например: начинается урок. Заблудившиеся входят в класс — ситуация. Выяснилось, что студенты не были подготовлены к семинару — это тоже ситуация. Это всегда противоречие между ожиданиями и реальностью.

В большинстве имеющихся определений ситуация понимается как сочетание значимых компонентов системы в определенный момент ее функционирования и развития; определенный конкретный сегмент практической деятельности специалистов.

Приведенные концепции сформулированы на основе ведущей роли внешних факторов, условий, что, на наш взгляд, неправомерно. Мы исходим из следующего определения: Ситуация — это система условий, которые являются внешними по отношению к деятельности субъекта и опосредуют ее, а сам субъект влияет на развитие ситуации.

Единицей педагогической деятельности является педагогическая ситуация. Исходя из общего определения ситуации, педагогическую ситуацию можно понимать как «продукт активного взаимодействия совокупности внешних условий образовательного процесса и поведения всех его участников». (А.К. Маркова 14) С нашей точки зрения, определение В.В.Серикова звучит так: «Ситуация — это особый педагогический механизм, который ставит участников в новые условия, изменяющие привычный ход их жизнедеятельности и требующие от них принятия новых моделей поведения, которым предшествует осмысление, понимание и переосмысление ситуации.»

Таким образом, педагогическая ситуация — это продукт активного взаимодействия между объективным состоянием конкретной педагогической системы в определенный период времени и поведением всех ее участников. Ситуация становится педагогической, когда в ней решаются задачи обучения, воспитания и развития ученика.

Педагогическая ситуация становится проблемной, когда средства, знания и умения, имеющиеся у педагога, стереотипы опыта в этой ситуации оказываются неуместными и требуют их переосмысления, рефлексии и соответствующих условий преобразования ситуации. (СС.44) По мнению М.М. Кашапова (416), С.Д. Неверковича (70), проблемная педагогическая ситуация — это психическое состояние познавательных и практических затруднений субъекта педагогической деятельности, характеризующееся осознанием необходимости устранения затруднений в педагогической деятельности, пути преодоления которых педагогу неизвестны. Возникновение проблемной педагогической ситуации обусловлено опытом учителя, особенностями его восприятия, мышления, особенностями его личного отношения к происходящему.

Преобразование педагогической ситуации осуществляется учителем на основе осознания цели целостного преподавания и обучения (стратегической), условий ее достижения в педагогической ситуации, то есть на основе отношения педагогической задачи. В когнитивном плане задача представляет собой вербализованную, специально отраженную, рационализированную проблему, которая представлена в терминах специальности соответствующей науки.

Понятие педагогической задачи трактуется неоднозначно. Так, Н.В. Кузьмина понимает под педагогической задачей «выражение противоречия, требующего перехода системы из данного состояния в качественно новое»; М.М. Кашапов — «педагогическую цель педагога, реализуемую при определенных условиях».

На наш взгляд, сущность педагогической задачи наиболее полно раскрывается следующим определением: «Под педагогической задачей понимается осмысленная педагогическая ситуация, с поставленной целью, в связи с необходимостью познания и изменения действительности. Педагогическая задача возникает тогда, когда не существует единственного возможного решения, но необходимо найти предпочтительный способ для достижения желаемого результата. Сам процесс решения проблем — это поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая на первый взгляд не кажется сразу доступной».

Ситуация может не стать задачей, если учитель ее не замечает, игнорирует, не воспринимает. Проблемная ситуация воспринимается как задача, но может не решаться должным образом.

Процесс решения педагогических проблем является творческим. Его этапы выражают взаимодействие теоретического и практического мышления. Можно выделить четыре этапа решения педагогических проблем:

определение педагогической задачи на основе анализа педагогической ситуации, осознания проблемы и выявления конкретных условий, необходимых для ее эффективного решения. Часто учителя упускают этот этап из виду и, не анализируя ситуацию, пытаются решить ее стереотипно, воспринимая ее как уже встречавшуюся на практике.
разработка планов и проектов для решения педагогической задачи. Проектирование способа педагогического взаимодействия.
процесс решения педагогической проблемы.
рефлексивный анализ результатов решения педагогической задачи.

Педагогическое мастерство заключается в умении преобразовать ситуацию в педагогическую задачу и решить ее в рамках поставленной педагогической цели.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: