Педагогическое общение в образовательном процессе

Оглавление:

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Общение развивает важную систему образовательных отношений, которые способствуют эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Он выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения здесь приобретают дополнительный «заряд», поскольку компоненты профессиональные и творческие вырастают из аспектов универсального человека.

В настоящее время продуктивно организованный процесс педагогического общения направлен на обеспечение в педагогической деятельности реального психологического контакта, который должен быть установлен между педагогом и детьми. Сделать их субъектами общения, помочь в преодолении различных психологических барьеров, возникающих в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной позиции ведомых в позицию сотрудничества и сделать их субъектами педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение в воспитании и обучении служит инструментом воздействия на личность учащегося. Педагогическое общение — это целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, включающая в себя обмен информацией, педагогическое воздействие и организацию отношений с помощью коммуникативных средств. Специфика педагогического общения, помимо обычных функций, порождает еще функцию социально-психологического обеспечения учебного процесса, организационную функцию взаимоотношений между преподавателем и студентами и выступает как средство решения учебных задач.

Среди наиболее сложных задач учителя — организация продуктивного общения, что требует высокого уровня развития коммуникативных навыков. И очень важно организовать общение с детьми так, чтобы этот уникальный процесс мог состояться. Важную роль играет стиль общения.

Тема работы: стили педагогического общения и взаимодействия.

Актуальность изучения стиля педагогического общения и взаимодействия обусловлена тем, какое влияние он оказывает на личность учащихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса. Если бы мы имели более четкое представление о том, какой стиль педагогического общения соответствует определенному поведению в конфликтной ситуации, то мы могли бы избежать многих, если не всех, конфликтов в школе. Весь процесс обучения зависит от выбора стиля педагогического общения в целом.

Предмет исследования: стили педагогического общения и взаимодействия.

Цель исследования: теоретическое исследование стилей педагогического общения и взаимодействия.

Для реализации поставленной цели были поставлены следующие задачи:

дать понятие о стилях педагогического общения;
рассмотреть типологию стилей педагогического общения и взаимодействия;

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении устанавливается актуальность исследования, формулируются цели, предмет исследования.

В первой главе рассматривается понятие «педагогическое общение», «стиль педагогического общения».

Во второй главе рассматривается сущность педагогического взаимодействия, его модели и их характеристики.

Сущность педагогического взаимодействия

Современная педагогика меняет свои модели. Активное одностороннее влияние, принятое в авторитарной педагогике, заменяется взаимодействием, основанным на совместной деятельности преподавателей и студентов. Основные параметры — это отношения, взаимопонимание, поддержка, доверие и т.д.

Суть педагогического взаимодействия заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов этого процесса друг на друга, что создает их взаимную связь.

Важнейшей особенностью личностной стороны педагогического взаимодействия является способность влиять друг на друга и создавать реальные преобразования не только в когнитивной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым влиянием понимается обращение непосредственно к ученику с определенными требованиями или предложениями. Специфика работы учителя делает этот вид взаимодействия необходимым. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может привести к конфликтным ситуациям и осложнить отношения между учителем и учеником. Поэтому в некоторых случаях эффективнее использовать косвенное влияние, суть которого заключается в том, что учитель направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение. Изменяя обстоятельства ученика, он также изменяет свою собственную жизнь в желаемом направлении. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно возникновение собственной субкультуры.

При воздействии на окружение метод воздействия на референтного человека оправдывает себя. У каждого студента есть однокурсники, с чьим мнением он имеет дело и чью позицию он принимает. Это референт, через которого учитель организует свое влияние и делает их своими союзниками.

Как отмечает В.А. Сластенин, педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-рациональную и личностную. Другими словами, в процессе взаимодействия учитель и ученик, с одной стороны, воспринимают функции и роли друг друга, а с другой стороны, они также воспринимают индивидуальные, личностные характеристики.

Личностные и ролевые установки учителя проявляются в его поведенческих действиях, но преобладание одной из них определяет соответствующее влияние его личности на ученика.

Функционально-ролевой аспект взаимодействия преподавателя и студента обусловлен объективными условиями педагогического процесса, например, контролем результатов деятельности студентов. В этом случае личность учителя как бы изымается из взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является отношение учителя к функциональной роли и личностному взаимодействию, когда его личностные характеристики реализуются ролевым поведением. Такое сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта преподавателя. В этом случае учитель, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у ученика. Однако практика показывает, что с таким отношением работают только те учителя, у которых высоко развито мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена, прежде всего, на изменение когнитивной сферы учащихся. В этом случае критерием успешной педагогической деятельности является соответствие результатов работы учащихся заданным стандартам. Учителя ориентированы на такой тип взаимодействия, они как бы подгоняют свое внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени влияет на мотивационную и смысловую сферу ученика. Научное знание, образовательный контент в данном случае выступают как средство преобразования этой сферы.

Влияние учителя на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае она осуществляется в соответствии с целевой программой, когда преподаватель моделирует и заранее планирует ожидаемые изменения. Учитель, намеренно или ненамеренно, предлагая модели своей субъективности другим, особенно ученикам, становится объектом подражания и продолжает себя в других. Если учитель не является референтом для учащихся, его влияние не производит необходимого преобразующего эффекта, независимо от того, насколько высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.

Механизмами намеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение функционирует как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих человека действовать в соответствии с ценностями и нормами жизни, принятыми в обществе и культивируемыми в конкретной социальной группе.

Убеждение — это система логических доказательств, которая требует сознательного отношения со стороны воспринимающего ее человека. Убеждение, с другой стороны, основано на некритическом восприятии и подразумевает неспособность воспринимающего сознательно контролировать поток поступающей информации.

Стили педагогического взаимодействия

Наиболее общей задачей педагогической деятельности в образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития личности, подготовка молодого поколения к труду и другим формам участия в жизни общества. Это достигается путем организации личностно стимулирующей среды, проведения разнообразных мероприятий и установления соответствующих взаимодействий с детьми.

Педагогическая наука выделяет два типа взаимодействия педагога и ребенка: субъект-объектное и субъект-субъектное.

1. субъект-субъектные отношения. В педагогической деятельности субъектом является учитель, а объектом — ученик.

Учитель как субъект педагогической деятельности характеризуется целеполаганием, активностью, педагогической уверенностью в себе, адекватностью самооценки, уровнем стремления и т.д. В этой ситуации ребенок выступает в роли исполнителя требований и задач, поставленных учителем. При разумном субъект-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: Усердие, дисциплина, ответственность; ребенок приобретает опыт в приобретении знаний, овладевает системой, аккуратностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, то есть мотивация к деятельности постоянно исходит от учителя, когнитивное развитие ребенка не будет эффективным. Ситуация, когда инициатива не требуется, ограничение самостоятельности чаще формирует негативные стороны личности. Тьютор «видит» своих учеников довольно односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организованной деятельности.

2. субъект-субъектные отношения способствуют развитию навыков сотрудничества, инициативы, творчества, способности конструктивно разрешать конфликты. Сложная работа мыслительных процессов, включается воображение, активизируются знания, выбираются необходимые способы, проверяются различные способности. Каждая деятельность приобретает для ребенка личностный смысл, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при постоянном усилении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Учитель в субъект-субъектном взаимодействии понимает своих учеников более личностно, такое взаимодействие называется личностно-центрированным. Личностно-ориентированный педагог максимально способствует развитию способности ребенка понимать собственное «Я» в отношениях с другими людьми и с миром во всем его многообразии, осознавать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность в этом типе взаимодействия носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок узнает о себе только в диалоге, вступая во взаимодействие с другим субъектом, через сравнение с другим субъектом, через сравнение его решений со своими.

Куркина Е.В. выделяет следующие модели педагогического общения:

Модель 1. Учитель возвышается над классом, как башня. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ею, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система коммуникации развивается следующим образом: Учитель в некотором смысле отстранен от учеников, они для него только восприниматели знаний. Такого учителя, как правило, не интересует личность ребенка и его отношение к нему, он воспитывает, только передавая информацию. Единственное, что важно для такого учителя, — это процесс передачи информации, а ученик функционирует лишь как «общий контекст» для науки. Наблюдения показывают, что такое отношение характерно для некоторых будущих учителей, которые с энтузиазмом относятся к науке.

Негативные последствия — отсутствие психологического контакта между учителем и детьми. Поэтому пассивность студентов в учебном процессе, отсутствие инициативы.

Модель 2. Важность этой довольно широко используемой модели общения заключается в том, что между учителями и детьми существует невидимое ограничение в отношениях, которое учитель ставит между собой и учениками. К таким границам относятся:

Подчеркивание превосходства учителя над учениками;
Преобладание его/ее желания давать информацию, а не учить;
Отсутствие желания сотрудничать; утверждение ситуации безусловного контроля над учащимися;
Снисходительное отношение к ученикам, препятствующее взаимодействию взрослого и ребенка.

Негативными последствиями являются отсутствие межличностного контакта между учителем и детьми, слабая обратная связь, безразличие учеников к учителю.

Модель 3. Третья модель характеризуется избирательным взаимодействием учителя с детьми. Он концентрирует свое внимание на группе детей, которые сильнее или слабее остальных, и пытается поймать их, не обращая на них внимания. Причины такого отношения могут быть разными:

учитель интересуется детьми, которые заинтересованы в его предмете, дает им специальные задания, включает их в кружки и факультативы, не обращая внимания на остальных;
учитель занят самыми слабыми учениками, постоянно занимается с ними, оставляя без внимания остальных учеников класса, доверяя им справляться самостоятельно;
не знает, как сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия заключаются в том, что обучение не создает целостную и непрерывную систему коммуникации, а заменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения в классе постоянно нарушается, нарушается его целостный ритм, происходят сбои в межличностном взаимодействии, что приводит к дестабилизации социально-психологических основ обучения.

Модель 4. Учитель слышит только себя во время общения с учениками: при объяснении нового материала, при опросе учеников, при индивидуальной беседе с детьми. Учитель поглощен собственными мыслями, идеями и педагогическими задачами и не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия — потеря обратной связи, вокруг учителя в классе создается своеобразный психологический вакуум, учитель не воспринимает психологическую атмосферу в классе, снижается педагогический эффект от взаимодействия с учениками.

Модель 5. Учитель целенаправленно и последовательно действует на основе запланированной программы и не обращает внимания на меняющиеся обстоятельства, требующие изменений в общении.

Учитель, кажется, все делает правильно: Он имеет продуманный план и формулирует обоснованные педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая реальность постоянно меняется, возникают новые обстоятельства, условия, которые должны быть немедленно им схвачены и вызвать соответствующие изменения в методологическом и социально-психологическом проектировании воспитания и обучения. В процессе обучения четко выделяются как бы две линии: первая — идеальная, запланированная, а вторая — реальная. Эти две линии не пересекаются в таком учителе.

Модель 6.Учитель делает себя главным, а иногда и единственным инициатором образовательного процесса, отсекая другие формы образовательной инициативы. Здесь все исходит от учителя: вопросы, задания, оценки и т.д.

Негативные последствия: учитель становится единственной движущей силой учебного процесса, гасится собственная инициатива учащихся, снижается познавательная и социальная активность, а значит, не формируется достаточно богатая сфера мотивации и потребностей образования и воспитания, теряется психологическая значимость взаимодействия учителя и ребенка, учащиеся ориентируются только на одностороннюю деятельность учителя и осознают себя лишь исполнителями, снижаются возможности творческого обучения и воспитания.

Модель 7. Учитель мучается постоянными сомнениями, правильно ли его понимают, правильно ли интерпретируют некоторые высказывания, не обидели ли его и т.д.

Учителя волнует не столько содержание взаимодействия, сколько поведенческие аспекты, которые приобретают для него гипертрофированное значение. Он постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном итоге может привести к неврозу.

Восьмая модель. В реляционной системе преобладают дружеские качества.

Детей учат не характеристики взрослого, а стиль взаимодействия. Личность учителя, его профессиональное общение, его успешность являются залогом успеха обучения и воспитания детей. А отношения, основанные на взаимном уважении, равенстве, соучастии и вере в способности, дают возможность для самореализации и личностного развития каждого участника.

Подходы к определению стиля педагогического общения

Как отмечает В.А. Толочек, педагогическое общение, особенно проблема взаимоотношений «учитель-ученик», является предметом исследований с прошлого века. Например, в 1960-х годах был поднят вопрос о создании кооперативного стиля взаимодействия между учителем и учеником. Наиболее плодотворными периодами активного развития альтернативных концепций авторитарно-административному стилю общения 20 века были: 1920-е годы, конец 1950-х — начало 1960-х годов, вторая половина 80-х годов.

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия восходит к работам К. Левина в 30-х годах XX века, который предложил понятие «стиль руководства». Одной из причин непродуктивного стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у учителя, отсутствие самоуважения, самолюбия, самооценки.

Кроме того, зарубежная психология изучает последствия либерально-пропозиционального и авторитарного стилей руководства, что представляет несомненный интерес для отечественной психологии.

В отечественной психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-е годы XX века В.С. Мерлиным и Е.А. Климовым в рамках материалистического подхода, основанного на психологической теории деятельности. Не случайно первой стилистической особенностью, которая стала предметом исследования в нашей стране в 60-е годы, было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуальная, своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или спонтанно прибегает человек, чтобы найти оптимальное соотношение между характеристиками индивидуальности и внешними условиями деятельности». В последних работах В.С. Мерлина стиль общения выделяется как самостоятельное явление, хотя он оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его компоненты.

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, так как изучается различными науками с разных сторон. Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили на 4 области: «когнитивные стили», «стили индивидуального действия», «стили управления», «стили жизни». В то же время исследователи стиля в основном обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В жилищной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия между требованиями деятельности и индивидуальностью человека.

В дальнейшем развитии стилевых концепций некоторые авторы видят тенденцию к обобщению: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности к индивидуальному стилю жизни в целом. По единодушному признанию исследователей стиля общения, актуальной задачей сегодня является поиск концептуальных основ для того, чтобы объединить все многообразие освещенных в настоящее время проявлений стиля личности в целостную структуру. Такой подход к выработке и описанию общего стиля личности встречается в определении А.В. Либина: «Стиль имеет два основных проявления в структуре личности, с одной стороны он выступает как механизм сопряжения, опосредующий разноуровневые параметры различных психологических нейроформаций. С другой стороны, она образует устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, который выражается в предпочтении индивидом определенной формы взаимодействия с физической и социальной средой».

Ряд исследователей видят связь между стилем педагогического общения и стилем деятельности. Например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения является компонентом стиля педагогической деятельности, который также включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль учителя.

Понимание стиля педагогического общения как стиля отношения учителя к детям является сегодня общепринятым. Несколько иной акцент в описании стилевых характеристик общения делают авторы, которые используют термин «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений».

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, также рассматривается как разновидность стиля общения более основательно, чем другие теоретические направления. Таким образом, данный феномен представляется многими исследователями как системное исследование, присущее механизму компенсации и обусловленное особенностями индивидуальности.

В целом, анализ шагов по изучению индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: ориентированное на действие и интерактивное. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, строгая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в котором содержится общение, и свойства индивидуальности. Характерно также, что здесь делается явный акцент на изучении инструментальной стороны.

Интерактивный подход рассматривает «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Согласно этому подходу, индивидуальный стиль педагогического общения рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения.

Представляется необходимым разграничить понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения», которые сегодня подчеркиваются и часто смешиваются. Первый, на наш взгляд, отражает типичные стили взаимодействия преподавателя и студентов для педагогического общения. Мы основывались на положении Б.Ф. Ломова о том, что «общение функционирует как самостоятельная специфическая форма предметной деятельности…». и концепция В.Н. Мясищева о структуре общения: отражение людьми друг друга, отношение людей к людям, отношение людей к людям. Стиль педагогического общения преподавателя выражается в поведенческом компоненте отношения к обучаемым, в отношении преподавателя к обучаемым и в отношении преподавателя к обучаемым.

На наш взгляд, индивидуальный стиль педагогического общения — это та внутренняя характеристика педагога, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных особенностей педагога, таких как самооценка, тревожность, степень высокомерия, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.

Классификация стилей педагогического общения

Общепринятая классификация стилей педагогического общения — авторитарный, демократический и заговорщический.

При авторитарном стиле общения учитель в одностороннем порядке решает все вопросы, касающиеся жизни классного коллектива и отдельных учеников. Исходя из собственных установок, он определяет позицию и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее выраженной форме этот стиль проявляется в автократическом подходе к преподаванию, когда студенты не участвуют в обсуждении проблем, которые их непосредственно касаются, а их инициатива негативно оценивается и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется через диктовку и покровительственную тактику. Сопротивление учеников авторитетному давлению учителя обычно приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, учителя, придерживающиеся такого стиля общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу. Для них характерно отсутствие понимания детей, неадекватные оценки, основанные только на показателях эффективности. Авторитарный учитель фокусируется на негативных действиях ученика, но не рассматривает его мотивы. Внешние показатели успешности авторитарных учителей обычно положительны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах обычно дисфункциональна. Ролевая позиция этих учителей объективирована. Личность и индивидуальность студента находятся вне стратегии взаимодействия. Поэтому взаимная позитивная персонализация учителя и ученика маловероятна.

Авторитарный стиль общения создает недостаточную самооценку учащихся, подпитывает культ власти, формирует невротиков, вызывает недостаточный уровень стремления в общении с другими людьми. Кроме того, доминирование авторитарных методов в общении со студентами приводит к искаженному пониманию ценностей, высокой оценке таких личностных качеств, как «умение самоутверждаться», «умение использовать других для того, чтобы сделать то, что нужно», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.д.

Соглашательский стиль общения характеризуется стремлением учителя минимально участвовать в деятельности, что объясняется снятием ответственности за ее результаты. Такие учителя формально выполняют свои функциональные задачи и ограничиваются только преподаванием. Разрешительный стиль общения реализует тактику невмешательства, основой которой является безразличие и незаинтересованность в проблемах школы и учеников. Результатом такой тактики является отсутствие контроля над деятельностью студентов и динамикой их личностного развития. Работоспособность и дисциплина в классах таких учителей обычно неудовлетворительные.

Общими чертами соглашательского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущийся контраст, являются дистанцированные отношения, отсутствие доверия, явное дистанцирование, отстраненность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, который чаще называют демократическим. При таком стиле общения преподаватель делает акцент на усилении субъектной роли студента во взаимодействии, на участии всех в решении общих дел. Главная особенность этого стиля — взаимное принятие и взаимная ориентация. В результате открытого и свободного обсуждения ученики и учитель вместе приходят к решению. Демократический стиль общения преподавателя со студентами — единственный реальный способ организовать их сотрудничество.

Учителя, придерживающиеся этого стиля, характеризуются активным и позитивным отношением к ученикам, разумной оценкой их способностей, успехов и неудач. Для них характерно глубокое понимание ученика, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности учителя демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благоприятный. Межличностные отношения в них характеризуются доверием и высокими требованиями к себе и другим. При демократическом стиле общения учитель стимулирует учащихся к творчеству и инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации учителя и учащихся.

Характеристики вышеперечисленных стилей педагогического общения приведены в «чистом» виде, но в реальной педагогической практике обычно имеют место смешанные стили общения. Учитель не может абсолютно исключить из своего арсенала те или иные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, иногда они бывают весьма эффективны, особенно при работе с классами и отдельными учениками с относительно низким уровнем социально-психологического и личностного развития. Однако и в этом случае преподаватель, как правило, должен ориентироваться на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, поскольку именно такой стиль общения позволяет максимально реализовать стратегию развития личности в педагогическом взаимодействии.

Помимо вышеперечисленных стилей педагогического общения, существуют и другие подходы к их описанию. Таким образом, L.B. Ительсон, исходя в своей классификации стилей общения из воспитательных сил, на которые опирается учитель в своей деятельности, выделяет между авторитарным и демократическим стилями ряд промежуточных форм Эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатии; Фактические, основанные на полезности деятельности и выполнении задач, стоящих перед учащимися; директивные, с незаметным управлением поведением и деятельностью; требовательные, когда задачи ставятся непосредственно перед учащимися; поощрительные, основанные на привлечении, специальном создании ситуаций; принудительные, основанные на давлении. Если в случае авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в случае промежуточных можно предположить, что воспитательные силы всегда порождаются личными отношениями, то есть полностью зависят от личности учителя.

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на энтузиазме к совместной творческой деятельности учителя и учащихся; общение, основанное на дружеском расположении; общение-дистанция; общение-внушение; общение-триггер.

Общение, основанное на энтузиазме к совместной творческой деятельности. Этот стиль основан на единстве высокого профессионализма преподавателя и его этической позиции. Ведь энтузиазм к совместному творческому поиску с учениками — это не только результат коммуникативной деятельности учителя, но и, в большей степени, его отношение к педагогической деятельности в целом.

Такой стиль общения можно считать предпосылкой для успешного совместного преподавания и обучения. Увлеченность общим делом является источником дружбы, и в то же время дружба, помноженная на интерес к работе, порождает общий страстный поиск.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений учителя и ученика, его стимулирующий характер, вызывающий к жизни более высокую форму педагогического общения, основанную на увлеченности совместной творческой деятельностью, следует отметить, что дружелюбие, как и любой эмоциональный настрой и педагогическая установка в общении, должно иметь меру. Часто дружелюбие молодых учителей перерастает в приятельские отношения с учениками, что негативно сказывается на всем ходе образовательного процесса.

Заключение

В результате проведенных теоретических исследований мы пришли к следующим выводам:

сущность педагогического взаимодействия заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов этого процесса друг на друга, создающем их взаимную связь.
важнейшей особенностью личностной стороны педагогического взаимодействия является способность влиять друг на друга и производить реальные преобразования не только в когнитивной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, то есть преподаватель и студенты в процессе взаимодействия воспринимают, с одной стороны, функции и роли друг друга, с другой — индивидуальные, личностные характеристики.
педагогическая наука выделяет два типа взаимодействия педагога и ребенка: субъект-объектное и субъект-субъектное.
Также выделяются 8 моделей общения между преподавателем и студентами.
в процессе педагогической деятельности между педагогом и ребенком происходит особое общение. Особенностью педагогического общения является его стиль — индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия преподавателя и студентов.
общепринятой классификацией стилей педагогического общения является его деление на авторитарный, демократический и коварный, также выделяют такие стили педагогического общения, как общение, основанное на энтузиазме совместной творческой деятельности учителей и учеников; общение, основанное на дружеском согласии; общение на расстоянии; общение в страсти; общение-триггер.
В реальной педагогической практике смешанные стили общения Чаще всего в педагогической практике встречается сочетание стилей в том или ином соотношении, когда один из них доминирует.

Список литературы

абрамова Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. — / Г.С. Абрамова //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/.
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. — / Б.Т. Бадмаев, М. 2000.
Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения / С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989
Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика / Н. Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/
Зимняя И.А. Психология образования. — / И.А. Зимняя.- Ростов-на-Дону, 1997.
Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада — / А.Г. Исмагилова // Вопросы психологии.-2000.- №5.
Кан-Калик В.А. Учитель о педагогическом общении. — / В.А. Кан-Калик / М., 1987.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических характеристик нервной системы. — / Е.А. Климов.- Лен. гос. ун-т, 1969.
Куркина Е.В. Теория и практика педагогического общения — / //http://festival.1september.ru/articles/506043
Курганов, С.Ю.. Ребенок и взрослый в педагогическом диалоге: Книга для учителя. — / С.Ю. Курганов. М., 1989 г. — 249 с.
Либин А.В. Элементы теории стилей человека //Психология сегодня в материалах 1-й Всероссийской конференции. — / А.В.Либин. M.1996.
Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие — / Е.А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — /Б.Ф. Ломов.
Мулькова С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения- / С.А. Мулькова //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspspo.htm.
радугина А.А. Психология и педагогика. — / А.А. Радугина, М., 2000.
Реан А.А., Коломинский Ю.Л. Социальная психология. — / А.А. Реан, Ю.Л. Коломинский — СПб, 1999.
Сластенин В.А. и др. Педагогика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002 г. — 576 с.
Столяренко, Л.Д.. Педагогическое общение. — // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. 19 Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. — В.А. Толочек. -М.: Смысл, 2000.-199 стр.