Педагогическое тестирование

Оглавление:

Методы обучения в их традиционном варианте подразделяются на методы преподавания, методы учения и методы контроля.

Педагогический контроль выполняет ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.

В существующем педагогическом процессе существует несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной.

Система контроля состоит из экзаменов и зачетов, устных опросов, тестов, коллоквиумов, рефератов, семинаров, лабораторных работ, отчетов по производственной практике. Эти методы контроля успеваемости студентов сейчас используют большинство учебных заведений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места проведения.

Перечисленные методы диагностики успеваемости студентов имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них

1) Могут возникнуть трудности, связанные с особенностями преподавания:

довольно часто наблюдается расхождение в требованиях разных учителей, различия в уровне их строгости при оценке одного и того же ответа;
различия в профессиональной квалификации;
при организации текущей проверки знаний большого количества студентов, когда оценка осуществляется в основном только по формальным критериям, возникает большая нагрузка на преподавателя, связанная с большим объемом информации, которую необходимо подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;
возможная пристрастность преподавателя (по психологическим или иным причинам) при оценке ответов некоторых студентов;
иногда оценки, выставленные учащимся, не являются подлинными из-за опасения преподавателя, что они будут использованы для оценки его собственной работы.

2) Трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний. Например, отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных наборов навыков, достаточных для каждой положительной оценки (часто преподаватель мучается вопросом: «Какую оценку поставить — «неуд» или все-таки можно поставить «удовлетворительно»?»).

3) Трудности, связанные со студентами: использование шпаргалок, списывание, «взаимопомощь» на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний студентов и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своего учебного труда.

4) Отсутствие объективных критериев оценки и эффективных механизмов сравнения результатов обучения по данной дисциплине (специальности) в разных вузах, что особенно важно для выработки правильной стратегии обучения. Принятый, в основном, метод сдачи экзаменов по 3-4 вопросам в билете не позволяет оценить полноту усвоения материала и провоцирует списывание.

На современном этапе оценки знаний студентов перечисленные выше проблемы в большей степени решаются за счет использования такой формы контроля, как тестирование.

Исторические предпосылки современного тестирования в российском образовании

Тесты в России в конце XIX — первой половине XX века История тестов началась в России, как и в других странах, в конце XIX — начале XX века. В этот период тесты широко использовались сторонниками экспериментальной педагогики, которые активно пропагандировали их наряду с другими психометрическими методами в педологии. Видные специалисты того времени (А.П. Болтунов, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е. Рыбаков и др.) широко использовали тесты в своих исследованиях личности ученика.

На волне стремления к прогрессу в России в первые годы советской власти был востребован потенциал, накопленный отечественной наукой в области образования. У истоков советской педологии, разрабатывавшей тестовые методики, стояли выдающиеся ученые того времени (М.Я.Басо, Л.С.Выготский, А.П.Болтунов, П.П.Блонский, К.Н.Корнилов, А.П.Нечаев, А.Р.Лурия и др.), посвятившие ряд своих работ оценке обучения и развития детей. Однако период активной деятельности педологов и тестологов в Советской России был коротким. В 1936 году было опубликовано знаменитое постановление ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». В котором тесты были объявлены вредным методом. На протяжении многих лет, вплоть до начала 1990-х годов, отношение к тестам было негативным. Практикующие учителя вернулись к тестам в период окончания массовых политических репрессий. Уже к началу 1960-х годов многие учителя, озабоченные не формальными показателями, а реальным качеством учебного процесса, стали использовать наборы заданий в тестовой форме, которые чаще всего назывались по-другому, но не словом «тест».

Временной промежуток с 60-х до начала 90-х годов 20 века стал для отечественной школы периодом постепенной либерализации, когда педагоги искали различные резервы в борьбе за повышение качества образования на фоне снижения авторитарности учебного процесса. Тесты в это время существовали полулегально, официально они не были запрещены, но уже были попытки диссертационных исследований по проблемам тестирования, появились работы новаторов, в которых тесты и анкеты использовались как инструмент подтверждения эффективности нововведений. В это время тесты разрабатывались без должного знания теории педагогических измерений, на основе опыта и здравого смысла, поэтому чаще всего их можно было назвать тестами лишь условно.

Столь же необоснованными по надежности и валидности были наборы заданий с выбором ответа, созданные практически повсеместно на рубеже 60-70-х годов XX века в связи с интенсивным развитием программированного обучения. Только к середине 80-х годов в нашей стране в научно-методических работах учителей стали утверждаться основные положения теории педагогического измерения.

В целом рассматриваемый промежуток времени в разработке тестов был периодом прогресса, когда представления о тесте как о простом наборе заданий сменились научным пониманием этого термина. В этот период появляются научные публикации по тестовым и смежным вопросам, учебники и многочисленные статьи отечественных авторов, как поддерживающие, так и осуждающие тесты в образовании.

Развитие тестов в конце XX века и в наши дни. Новая история тестов в России началась в 1990-е годы, когда стали говорить не о профориентации, а о научно обоснованном управлении учебным процессом, в информационном обеспечении которого важная роль по праву принадлежит тестам. Новое понимание возможностей тестов в образовании способствовало росту научных исследований. В 1990-е годы появились работы по проблемам измерения и тестирования в образовании, были защищены многочисленные кандидатские и докторские диссертации, опубликованы монографии, учебники, журналы, конференции и симпозиумы.

Последнее десятилетие 20 века в нашей стране совпало с периодом бурного развития структур, занимающихся практической работой по созданию и применению тестов. К крупным событиям этого периода можно отнести открытие в 1990 году первой в стране кафедры педагогических измерений в Исследовательском центре проблем качества образования (руководитель Н. А. Селезнева) Московского института стали и сплавов; создание в том же году Центра тестирования гуманитарных технологий при МГУ (проект по компьютерному сертификационному тестированию старшеклассников «Телетестинг» — научный руководитель А. Г. Шмелев); участие в 1991 году Центра качества образования Института общего среднего образования Российской академии образования в проекте «Качество образования». Центр качества образования Института общего среднего образования Российской академии образования был приглашен к участию в международных исследованиях по сравнительной оценке образовательных достижений (директор Центра — Г.С.Ковалева); в 1995 году был создан Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений, преобразованный впоследствии в Федеральный центр тестирования со статусом государственного учреждения Министерства образования и науки РФ; в 1998 году при поддержке Министерства образования и науки РФ была создана государственная система тестирования иностранных граждан по русскому языку как иностранному (Г.С.Ковалева). Этот список можно смело продолжать. С 1990-х годов практически во всех регионах России были созданы центры тестирования и аттестации учащихся, методические лаборатории диагностики, центры качества образования.

Развитие тестирования в зарубежных странах

Становление тестов в психологии, образовании, армии. Появление педагогических тестов за рубежом часто связывают с именем французского врача и психолога А. Бине. Его работа по диагностике интеллектуальных способностей, опубликованная в 1905 году, считается точкой отсчета в формировании основных научных подходов к измерениям в психологии и образовании.

Чуть позже идеи Бине были использованы немецким психологом и философом В. Штерном, который предложил специальный коэффициент для оценки интеллекта — коэффициент IQ. Этот термин используется и сегодня, хотя и в несколько ином контексте. В США работу А. Бине над измерениями продолжил Л. Термен. Он создал новые тесты, которые были оригинальной модификацией работы его предшественника.

Достижения второго десятилетия XX века в области измерений были связаны с проблемой распределения большого количества призывников по различным родам войск в США во время Первой мировой войны. Правительство США организовало «мозговой центр» из специалистов — составителей тестов, статистиков и экспертов по измерениям — и направило его работу на решение задач, продиктованных военной необходимостью. В этом центре такие известные специалисты, как Э. Торндайк, Р. Годзар, П. Йеркс и Л. Терман, объединили свои усилия для отбора и распределения новобранцев. Результатом их работы стали знаменитые батареи тестов Альфа и Бета для армии, которые затем стали использоваться (вплоть до настоящего времени) в качестве образцов при подготовке разработчиков тестов в образовании.

Первые стандартизированные измерители в образовании в США были созданы для оценки качества почерка, правописания и арифметических операций в конце 1920-х годов. В это же время в Америке появилась батарея тестов SAT, разработанная по инициативе Совета колледжей и предназначенная для отбора абитуриентов. Несколько позже, в конце 1940-х годов, была создана батарея тестов достижений, реализующая идею многомерного измерения и обеспечивающая сопоставимость результатов по различным школьным предметам.

Развитие классической (традиционной) теории педагогического измерения и тестирования в 20 веке. В 1904 году англичанин К. Спирмен опубликовал фундаментальную теоретическую работу по исследованию общих интеллектуальных способностей. Используя школьные отметки по различным предметам, Спирмен применил к данным тестирования новый для того времени аппарат корреляционной теории и выявил примеры ковариации в отметках школьников. Тем самым он заложил основы научных подходов к обоснованию качества тестов, объединив в своем исследовании теорию физических измерений, корреляционные методы и накопленный опыт своих предшественников-психологов в оценке способностей детей.

Прообразом научных положений в теории педагогических измерений стали «Основы физики» Н.Р. Кэмпбелла (1920), которые помогли разработать теоретический аппарат для анализа качества измерений и провести четкое различие между бытовым понятием теста и его научным определением. Для обоснования качества педагогических измерений, их надежности и валидности была создана классическая теория тестов, названная впоследствии традиционной и основанная на концепции параллельных измерений и теории корреляции. На основе этой теории в 1930-1940-е годы интенсивно разрабатывались количественные методы анализа качества тестовых заданий, строились стандартизированные тесты учебных достижений, осваивались методы шкалирования результатов тестирования.

В конце 1940-х годов увлечение чистой теорией уступило место пониманию важности правильного применения измерений в психологии и образовании. Исследователи осознали, что к участникам тестирования нужно относиться внимательно и осторожно, и что любая ошибка в оценках может привести к необратимым последствиям. В связи с этим в теории педагогических измерений активизировался поиск эффективных методов повышения надежности результатов тестирования, стали разрабатываться методы факторного, дисперсионного и корреляционного анализа данных, получили широкое развитие методы формирования репрезентативных выборок, необходимых для стандартизации тестов.

Важным событием конца 1940-х годов для развития теории и практики измерений в образовании стало создание в 1947 году в США Службы образовательного тестирования (ETS), сегодня эта организация имеет филиалы практически во всех странах мира. Среди тестов, созданных ETS, наиболее известным в связи с расширением программ международного обмена в обучении стал TOEFL, выявляющий уровни владения различными видами речевой деятельности для преподавания в англоязычных странах.

Тестирование в текущем контроле

Для текущего контроля разрабатываются корректирующие и диагностические тесты. Корректирующие тесты, как правило, являются критериально-ориентированными: если процент ошибок студента превышает критериальный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью коррекционных тестов можно найти слабые места в подготовке студентов и определить области, где необходима индивидуальная помощь в освоении нового материала. Коррекционные тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний студентов, но они в некоторой степени похожи, по крайней мере, по назначению. Однако между первыми и вторыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эффективны и в основном ориентированы на проверку и систематическую оценку знаний учащихся по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по возрастающей трудности, чтобы выявить первые проблемы в освоении учебного материала.

Если трудности ученика при выполнении заданий носят систематический характер, учитель может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики — установление причин пробелов в знаниях учащихся — достигается специальным отбором содержания заданий в тестах. Как правило, они содержат задания мало разнообразного содержания, оформленные в виде презентации для отслеживания отдельных этапов выполнения каждого задания коррекционного теста. Подробная спецификация позволяет выявить причины стойких ошибок учащихся, уточнить характер возникших трудностей и сделать выводы о недостаточной сформированности тех или иных учебных умений.

Подбор заданий в диагностическом тесте осуществляется в индивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые были выполнены неверно каждым учеником в коррекционном тесте. Контроль особенно эффективен, когда тесты составляются и предъявляются компьютером в сочетании с тренировочными модулями по каждой единице неосвоенного учебного материала. В этом случае коррекция происходит мгновенно, так как после выявления очередного пробела и определения его причины компьютер сам подбирает обучающий модуль и тут же выдает его студенту.

Итоговое тестирование

Основная цель итогового тестирования — дать объективную оценку результатов обучения, которая направлена на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты).

Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, поскольку они чаще всего используются для принятия административных управленческих решений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования является функцией преподавателя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимого тестирования. Примером независимого итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирование для аттестации школ и т.д. Внутри школы итоговые тесты могут использоваться при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учащихся для определения их в коррекционные классы и т.д.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: