Для связи в whatsapp +905441085890

Перспективы развития педагогики — Возможности и перспективы развития педагогической теории

Педагогика происходит от греческого слова «пайдагогос» (paide — ребенок, gogos — вести), что означает детское воспитание или образование ребенка. Социальная природа, поскольку она выполняет социальный заказ общества. Первые учителя восточных славян (XII век) назывались мастерами.

Педагогика — одна из наук о человеке, которая изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию человеческой личности.

Педагогика как частная наука занимается проблемами:

  • мужчина;
  • Личность и общество;
  • Образование, образование, образование;
  • Идеалы образования.

Таким образом, предметом педагогики являются те явления действительности, которые обуславливают развитие человеческой личности в процессе целенаправленной деятельности общества.

Объектом педагогики является воспитание как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семья, образовательные и культурно-просветительные учреждения).

Цели педагогики. Педагогика выделяет несколько классов задач по разным причинам. Рассмотрим классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Постоянные задачи:

  • Задача выявления закономерностей в образовании, воспитании, обучении, управлении образовательными и воспитательными системами. Под закономерностями в педагогике понимается связь между сознательно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. Результатом является обучение, продвижение, развитие личности в ее конкретных параметрах.
  • Задача изучения и обобщения практики, опыта педагогической деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность всегда творческая по своей сути. Постоянное накопление рациональных средств эффективного воздействия на учащихся является неотъемлемой частью работы любого учителя-практика.
  • Задача прогнозирования образования на ближайшее и отдаленное будущее. Область образовательного форсайта охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научного предвидения невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием самой педагогической деятельности, систем управления и т.д.
  • Задача внедрения результатов исследований в практику. Авторы научных разработок в области образования уже в начале проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные последствия в работе пользователей, формы представления результатов работы на рынке интеллектуальных услуг, ценность работы и обратную связь от пользователя для автора-руководителя о качестве и последствиях реализации их разработок.
  • Промежуточные цели. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных задач. Их количество, объем, сложность, наукоемкость, непредсказуемость, острота отражают неизмеримое богатство педагогической действительности.
    Функции педагогической науки:
  • Теоретические (объяснение процесса и законов воспитания и обучения, образования и просвещения; обоснование процессов обучения и воспитания);
  • Практическая (донесение научно-теоретических основ методов обучения и воспитания до учителей-практиков).
  • Прикладная (по отношению к другим наукам).
Перспективы развития педагогики - Возможности и перспективы развития педагогической теории

Возможности и перспективы развития педагогической теории

Научный статус и социальный престиж той или иной отрасли науки во многом зависит от уровня разработанной в ней теории как высшей, наиболее развитой формы научного знания. Педагогика в этом отношении не является исключением.

В заключение книги принято излагать перспективы дальнейшего развития рассматриваемых в ней тем. Внимательному читателю этого учебника должно быть ясно, что перспективы развития нашей науки определяются возможностями повышения ее теоретического уровня. Поскольку любое исследование по любой теме и любая научная работа в любой отрасли педагогики, если она грамотно проведена, неизбежно продвинет науку в этом направлении, целесообразно подвести обобщенные ориентиры формирования педагогической теории. Они основаны на всем содержании этой книги. Поэтому размышления о возможностях и путях формирования теории, по сути, отражают представленный в ней материал в новом ракурсе.

Причины неудовлетворенности состоянием педагогики в целом и ее теоретической части в частности, а также слабого влияния теории на практику, серьезны и многообразны. Такое положение дел имеет свои истоки как в организационно-административных вопросах, так и в методологии, в «самоуверенности» самой науки. Три причины, на наш взгляд, являются наиболее важными.

Во-первых, среди лиц, принимающих решения в сфере образования, и некоторых исследователей существует непонимание важности теории для практики, несмотря на все заверения и ссылки, а также страх потерять ее из виду.

Страх оторваться от него. Это преувеличивает роль эмпирически наблюдаемого опыта, обобщение которого не может быть конечной целью научного знания в педагогике. Только первый этап исследования предоставляет исследователю некоторый эмпирический материал. Поспешно объявлять «схоластикой» все, что выходит за рамки непосредственно наблюдаемого, не только губительно для теории, но и бесполезно для практики, которая в этом случае теряет прочную научную основу. Ситуация усугубляется утилитарным отношением общества к педагогической науке, которое ожидает от теории немедленных практических результатов.

Вторая причина заключается в том, что даже те, кто признает важность теории, иногда не видят важности самой педагогической теории и склонны заменять ее психологической или социологической теорией, или общим философским подходом к педагогическим явлениям.

Наш анализ и синтез взглядов на педагогику, высказанных учеными прошлого и настоящего, позволяет утверждать, что существует три концепции педагогики (см. Приложение 1). Некоторые утверждают, что педагогика должна быть междисциплинарной областью. Такой подход фактически упраздняет педагогику не только как теоретическую науку, но и как поле рефлексии педагогических явлений в целом, поскольку таким полем является не наука, а сами сложные объекты деятельности, такие как океан, космос, социализация личности.

Другие представляют педагогику как прикладную дисциплину, функция которой, по их мнению, заключается не в проведении самостоятельных исследований, а в «применении» в косвенной и несколько измененной форме знаний, заимствованных из других наук, таких как психология, социология, кибернетика и др. — решать проблемы, возникающие в сфере образования и воспитания. Сторонники этой концепции могут признавать важность теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое знание. Они обычно склонны, как и сторонники первой позиции выше, заменить такую теорию набором предложений из других наук.

Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и оказывает негативное влияние на практику. Ни одна из реферативных наук не рассматривает педагогическую реальность целостно и конкретно. Поэтому при таком подходе не может быть целостной, фундаментальной основы для улучшения практики.

Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами

Это наука, изучающая социально обусловленную, целенаправленную деятельность по подготовке людей к участию в жизни. Эта наука сама проводит фундаментальные исследования педагогической реальности и на этой основе строит системы педагогической деятельности. Цель такого исследования — раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основы педагогической действительности, дать ей научное объяснение. В результате возникает теория содержания образования, теория методов и форм организации и т.д. Однако эти теории могут опережать и влиять на практику только в том случае, если знания из других наук будут использоваться и косвенно интегрироваться в педагогические исследования. Эти знания не «командуют» педагогикой, а приходят ей на помощь.

Наконец, третьей причиной неудовлетворительного состояния теоретической работы в педагогике является низкий уровень методической подготовки учителей. Многие из тех, кто понимает важность педагогической теории и фундаментальных исследований, имеют лишь очень смутные представления о том, как их реализовать. Ситуация усугубляется тем, что доверие к методологии подрывается практикой цитирования источников, зачастую не имеющих отношения к делу, вместо методологического анализа. В последние годы были проведены конкретные методологические исследования, которые дают реальное руководство для академической работы, но зачастую их просто не замечают из-за сложившихся предубеждений.

Это не значит, что в педагогике нет полезных и глубоких теоретических работ. Но появляются новые работы, претендующие на фундаментальность, но не отвечающие требованиям теоретического исследования.

Наиболее распространенными недостатками таких работ являются следующие. Наиболее распространенными недостатками таких работ являются: Эклектизм, отсутствие целостного подхода к педагогическим явлениям и закономерностям, нарушение последовательности изложения, неопределенность объекта исследования, замена одного и того же объекта объектами других наук, неоднозначность определений и понятий в одной и той же работе (например, обучение рассматривается либо как двусторонняя деятельность, либо как деятельность только одного из лиц, участвующих в процессе обучения). Путь к улучшению дела лежит через повышение методологической культуры исследователей, знакомство с уже имеющимися разработками в нормативной педагогической методологии, которые указывают на характеристики исследования, показывают логику его проведения, предлагают критерии качества научной работы и многое другое.
Результаты методологического и опыта специального научного исследования дали возможность определить методологические условия педагогического теоретизирования, которые могут быть использованы в качестве ориентиров в научной работе. Однако следует иметь в виду, что применение предлагаемых рекомендаций целесообразно при учете требований к педагогическому исследованию в целом, при определении соответствия работы признакам, определяющим ее принадлежность к науке, и установлении ее методологических особенностей.

Условия формирования педагогической теории

Условия педагогического теоретизирования, определяющие возможности его развития, мы формулируем следующим образом.

Первая — необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в его отличии от того, что рассматривается другими науками. В этом случае перед такой теорией субъект предстает как система отношений, возникающих в процессе педагогической деятельности. Однако такая теория может называться «теорией практики» только при соблюдении еще одного условия — сохранения специфических черт педагогической действительности на всех уровнях теоретической абстракции. Например, дидактическая теория на всех уровнях своего формирования и реализации сохраняет такие характеристики своего предмета — обучения, как единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон.

Третье условие — реализация интегративной функции педагогической теории, связанной с использованием знаний, заимствованных из других наук. Накопленный в них социальный опыт позволяет теории заглянуть вперед, в ту область практики, которую она конкретно изучает.

Теория опережает ту область практики, с которой она связана. Поддержание специфики теории образования, вопреки тому, что иногда говорят в прессе, не означает ее изоляции от психологии и других наук.

Четвертое условие — сосредоточиться на переходе от теоретического знания к нормативному, а значит, на преобразовании педагогической реальности.

Этот переход можно представить как движение когнитивного мышления: а) от теоретической модели, отражающей представление о сущности, о том, что есть в педагогической действительности, к нормативной модели, воплощающей общее представление о том, какими должны быть содержание и процесс педагогической деятельности, как ее осуществлять и преобразовывать; б) от нормативной модели к проекту, реализующему эту модель в конкретных формах деятельности.

Пятое требование заключается в том, что любая педагогическая теория должна отвечать современным требованиям к любой теории как системе обобщенных знаний, объясняющих различные аспекты действительности.

При разработке педагогической теории необходимо учитывать следующие характеристики теоретического знания: Всеобщность, системный характер, опосредованные связи с реальностью, превращение объектов с принципиально бесконечным числом свойств в объекты с конечным, фиксированным числом свойств, связей и отношений. Отсутствие хотя бы одного из этих признаков нарушает целостность теории и, по сути, лишает полученные знания теоретического статуса. Например, отсутствие последовательности сразу переводит педагогические знания на эмпирический уровень. Односторонняя направленность исследовательской работы только на изменение педагогической практики без ее теоретического анализа не позволяет классифицировать такую работу как теоретическую, даже если в ней использованы теоретические знания из других наук. Именно эта ориентация порождает многие из вышеперечисленных недостатков в работах, претендующих на фундаментальность, и в конечном итоге обрекает их на неэффективность.

Разработки теоретической концепции

На примере разработки теоретической концепции содержания общего среднего образования сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики можно показать возможность оценки фундаментальных исследований с этих позиций.

Конкретный объект теоретического анализа с педагогических позиций определяется следующим образом: содержание образования, представленное в виде многоуровневой модели социально обусловленных целей.

Конкретный объект теоретического анализа с педагогических позиций определяется следующим образом: это содержание образования, представленное в виде многоуровневой модели социально обусловленных целей образования.

В процессе создания педагогической концепции содержания образования были использованы знания из других наук: Философия, общая методология науки, психология и т.д. Эти знания интегрированы в общую структуру теории.

Концепция отражает переход от теории к практике, от методологических принципов к конкретным теоретическим спецификациям и, наконец, к конкретным требованиям к учебным программам и материалам учебников. Она характеризуется следующими признаками, общими для всех теорий.

Образовательный контент представлен как системный объект с точки зрения его состава, структуры и функций. Теоретические знания передаются через иерархически расположенные уровни, которые соответствуют уровням формирования содержания образования.

Теоретическая модель формирования содержания образования состоит из количественно ограниченного числа компонентов: трех характеристик содержания как системы (по составу, структуре и функциям), четырех элементов содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения) и пяти уровней его формирования (уровни теоретического представления, предмета преподавания, учебного материала, процесса обучения, структуры личности учащегося).

Помимо методологических, существует множество других условий, субъективных и объективных, социально-психологических и организационных. Наиболее важными из них являются: способность исследователя к теоретическому мышлению, свобода теоретического поиска, понимание обществом важности развития современной педагогической теории для улучшения дела образования и, следовательно, жизни нашей страны и народа.

Эти условия являются предпосылкой для успешной работы всех педагогов-исследователей вместе и каждого из них в отдельности, независимо от того, какой проблемой он занимается.
Все, что можно извлечь из этих позиций, — это ряд фрагментарных представлений о некоторых аспектах педагогических явлений. Должны ли мы доказывать, что польза от комплексного исследования будет невелика, если в результате мы получим такие выводы?

Из этого следует, что целостная теория не может быть сформирована путем простого сложения знаний из различных наук, ни одна из которых не занимается конкретно обучением и воспитанием. Действительно продуктивной для науки и практики является третья концепция, согласно которой педагогика является относительно самостоятельной научной дисциплиной, сочетающей научно-теоретические и конструктивно-технические (нормативные или регулятивные) функции.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Формирование просоциального поведения у дошкольников с разным социометрическим статусом
  2. Особенности эмоционального развития ребенка раннего возраста
  3. Жесты рук
  4. Понятие и характерные черты дружбы
  5. Как развить личность
  6. Психология социального поведения
  7. Общественная природа сознания
  8. Мышление и ассоциативное течение интеллектуальных процессов
  9. Психические расстройства по мкб
  10. Виды поведения