Понятие «мотив», «мотивация». Классификация мотивов обучения

Оглавление:

В трудах древних философов появилось множество теорий мотивации. Сегодня существует более десятка таких теорий. Чтобы понять их, важно знать предысторию и историю их появления.

Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые возникло само психологическое знание. Взгляды на природу и происхождение человеческой мотивации неоднократно менялись на протяжении всего периода исследования этой проблемы, но всегда располагались между двумя философскими течениями — рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, встречавшейся в основном в работах античных философов и теологов до середины XIX века, человек — это уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Источник мотивации человеческого поведения видится исключительно в разуме, сознании и воле человека.

Иррационализм как доктрина распространялся в основном на животных. Она утверждала, что поведение животных, в отличие от поведения человека, несвободно и неразумно, им управляют темные, бессознательные силы биологического уровня, берущие свое начало в органических потребностях.

Первыми мотивационными психологическими теориями, включавшими рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать теорию принятия решений, появившуюся в XVII-XVIII веках и объяснявшую поведение человека на рационалистической основе, и теорию автоматов, объяснявшую поведение животных на иррационалистической основе. Первая появилась в экономике и касалась внедрения математических знаний в объяснение человеческого поведения с точки зрения экономических решений. Затем она была применена к пониманию действий человека в других областях его деятельности, кроме экономики

Развитие теории автоматов, стимулированное успехами механики в XVII и XVIII веках, было связано с идеей рефлекса как механической, автоматической, врожденной реакции живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух теорий мотивации, одной для человека и другой для животных, поддерживаемое теологией и разделением философии на два противоположных лагеря — материализм и идеализм — продолжалось до конца 19 века.

Вторая половина XIX века ознаменовалась рядом выдающихся открытий в различных науках, в том числе в биологии — появлением теории эволюции Ч. Дарвина Она оказала значительное влияние не только на естествознание, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Дарвин преодолел пропасть, которая на протяжении многих веков разделяла человека и животное на два непримиримых анатомо-физиологических и психологических лагеря. Он также сделал первый решительный шаг вперед в поведенческой и мотивационной конвергенции этих существ, показав, что у людей и животных много общих форм поведения, особенно эмоциональных и экспрессивных проявлений, потребностей и инстинктов.

Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина психология начала интенсивное изучение рационального поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, В. Макдугалл, И.П. Павлов и др.).

Если раньше понятие потребностей, связанное с нуждами организма, использовалось только для объяснения поведения животных, то теперь его стали использовать для объяснения поведения человека, соответственно изменяя и расширяя состав самих потребностей по отношению к нему. На этом этапе развития психологического знания и теории мотивации пытались свести к минимуму фундаментальные различия между людьми и животными.

Психологические теории мотивации

Люди начали приписывать в качестве мотивирующих факторов те же органические потребности, которые раньше приписывались только животным, включая инстинкты. Одним из первых проявлений этого крайнего, иррационалистического, по сути биологизаторского взгляда на человеческое поведение стала теория драйва Z. Фрейда и У. Макдугалла, предложенная в конце XIX века и получившая дальнейшее развитие в начале XX века.

Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных и примирить это понимание с результатами сравнительных исследований интеллекта человека и человекообразных обезьян, которые привлекали многих ученых в то время, Фрейд и У. Макдугалл попытались свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам.

Дебаты, развернувшиеся вокруг теории инстинкта еще в начале 20 века, не принесли ничего положительного для дальнейшей судьбы этой концепции. Ни на один из вопросов, поднятых его сторонниками, нельзя дать удовлетворительный с научной точки зрения ответ. Дискуссии о теории инстинкта в конце концов закончились тем, что термин «инстинкт» все реже использовался по отношению к человеку и был заменен такими понятиями, как потребность, рефлекс, влечение (драйв) и другими, которые были включены в анализ психических явлений.

В 1920-х годах теория инстинктов была заменена концепцией, которая опиралась на биологические потребности для объяснения человеческого поведения. Эта концепция утверждала, что люди и животные имеют общие органические потребности, которые одинаково влияют на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности приводит к уменьшению (снижению) напряжения.

Между понятиями инстинкта и потребности нет принципиальных различий, за исключением того, что инстинкты являются врожденными и неизменными, в то время как потребности могут приобретаться и изменяться в течение жизни, особенно у людей.

Помимо теорий о биологических потребностях, инстинктах и влечениях человека, в те же годы (начало 20 века) возникли еще два новых течения, стимулированные не только эволюционным учением Ч. Дарвина, но и открытиями И.П. Павлова. Это бихевиористская теория мотивации и теория высшей нейронной активности. Бихевиористская концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д. Уотсона в теории, объясняющей поведение. В дополнение к Д. Уотсону и Е. Толман, среди представителей этого направления, завоевавших наибольшую популярность, — К. Халл и Б. Скиннер. Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках первоначальной модели «стимул — реакция». В своей более современной версии (а эта теория и сегодня развивается практически в той же форме, в которой она была разработана в начале и середине века Э. Толманом и С. Hull), рассматриваемая концепция включает в себя последние достижения в области физиологии тела, кибернетики и поведенческой психологии.

Исследования, начатые И. П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены не только его непосредственными учениками и последователями, но и другими физиологами и психологами. Среди них Н. А. Бернштейн, автор оригинальной теории психофизиологической регуляции движений, П. К. Анохин, предложивший модель функциональной системы, описывающую и объясняющую динамику поведенческого действия на современном уровне, и Е. Соколов, открывший и изучивший ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложили модель концептуальной рефлекторной дуги.

Последней из теорий, существовавших в начале нашего века и получивших дальнейшее развитие, была теория органических потребностей животных. Она развивалась под сильным влиянием более ранней иррационалистической традиции в понимании поведения животных. Современные ее представители видят свою задачу в чисто физиологическом объяснении механизмов функционирования и действия биологических потребностей.

Проблема определения мотивов

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности является одной из основных проблем психологии. Б.Ф. Ломов утверждает, что мотивация и целеполагание играют ведущую роль в психологических исследованиях деятельности.

Неудивительно, что мотивация и мотивы стали предметом большого количества монографий, как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, M.Sh.

Концепции и теории мотивации, относящиеся только к человеку, начали появляться в психологической науке в 1920-х годах. Первой была теория мотивации К. Левина (1926). За ним последовали работы представителей гуманистической психологии — А. Маслоу, Г. Олпорта и К. Роджерса.

В психологии существует около 50 теорий мотивации. В связи с этой позицией В.К. Вилюнас (Вилюнас В.К., 1990 ) выразил сомнение в полезности обсуждения того, что такое «мотив».

В ряде работ «мотив» рассматривается только как интеллектуальный продукт деятельности мозга. Так, Ж. Годфруа (Godefroy J., 1992) пишет, что «мотив» — это соображение, в соответствии с которым субъект должен действовать. Х. Хекхаузен (H. Heckhausen, 1986; Abstract) выражается еще более резко: это всего лишь «мыслительная конструкция», т.е. теоретический конструкт, а не реально существующий психологический феномен. Неудивительно, что в его двухтомной монографии в качестве мотивов принимаются либо потребности (потребность во власти, которую он называет «мотив власти»; потребность в достижении — «мотив достижения»), либо личностные диспозиции (страх и т.д.), либо внешние и внутренние причины определенного поведения (помощь, проявление агрессии).

Когда ищешь ответ на вопрос «Что такое мотивы?», нужно помнить, что это одновременно и ответ на вопросы: «Почему?», «Зачем?», «Зачем?», «Почему?», «Почему человек ведет себя так, а не иначе»? Чаще всего то, что принимается за мотив, помогает ответить только на один или два из этих вопросов, но никогда — на все.

В действительности, в качестве мотивов называются различные психологические явления, такие как:

Намерения, восприятия, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович);
Потребности, влечения, драйвы, склонности (X. Хекхаузен);
Желания, потребности, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);
морально-политические установки и мысли (Г.А. Ковалев);
психические процессы, состояния и характеристики личности (К.К. Платонов);
Объекты внешнего мира (А.Н. Леонтьев);
Отношение (А. Маслоу);
Условия существования (К. Вилунас);
Мотивы, от которых зависит целесообразность действий (В.С. Мерлин);
соображение, в соответствии с которым субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Тем не менее, большинство психологов сходятся во мнении, что мотив — это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо характеристика человека или состояния.

Основные интерпретации мотива

Мотив как цель (субъект) . Распространенность этого взгляда обусловлена тем, что допущение цели (объекта) в качестве мотива отвечает на вопросы «почему» и «для чего» совершается действие, то есть объясняет целенаправленный, произвольный характер человеческого поведения.

Именно объект придает смысл человеческим мотивам, а сами мотивы придают смысл. Отсюда смыслообразующая функция мотива (А.Н. Леонтьев).

Мотив как потребность . Такой взгляд на мотив, высказанный Л.И. Божовичем, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, дает ответ на вопрос «зачем» осуществляется деятельность человека, поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека изменить среду с целью удовлетворения потребности. Это объясняет источник энергии для волевой активности, но невозможно получить ответы на вопросы «почему» и «с какой целью» человек проявляет эту активность.

Мотив как намерение. Знание намерений человека позволяет ответить на вопросы: «Чего он/она хочет достичь?», «Что и как он/она хочет сделать?» и таким образом понять основу поведения. Намерения выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и ее достижение откладывается. В намерении есть влияние потребности и интеллектуальной активности человека в связи с осознанием средств для достижения цели. То, что намерение имеет мотивирующую силу, очевидно, но это не раскрывает причину поведения.

Мотив как устойчивая черта личности. Такой взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые считают, что устойчивые черты личности определяют поведение и поступки человека в той же степени, что и внешние стимулы. Р. Малей относит тревожность, агрессивность, самоуверенность и фрустрационную устойчивость к мотивационным чертам личности. Аналогичной точки зрения придерживается ряд российских психологов, в частности, К.К. Платонов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин.

Мотив как побуждение. Наиболее распространенным и общепринятым является понимание мотива как побуждения. Поскольку мотивация определяет не столько физиологические, сколько психические реакции, она связана с восприятием стимула и наделением его определенным смыслом. Поэтому большинство психологов считают, что мотив — это не просто побуждение, а сознательное побуждение, отражающее готовность человека что-то сделать или совершить. Таким образом, мотив — это стимул, а побуждение к действию — это внутренний сознательный импульс. В этом контексте В.И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие в высшей форме отражения потребностей, то есть в их сознании. Из этого определения следует, что мотив — это осознанная потребность. Мотив рассматривается как стремление к удовлетворению потребности (Ковалев В.И., 1988).

Попытка найти единую детерминанту в определении мотива является тупиковой, поскольку поведение как системное образование обусловлено системой детерминант, даже на уровне мотивации. Поэтому монистический подход к пониманию природы мотива не оправдывает себя, что заставляет заменить его плюралистическим. Для того чтобы правильно понять психологическое содержание мотива, необходимо использовать все перечисленные выше психологические явления, какими бы громоздкими и непонятными они ни казались. При таком понимании правомерно рассматривать мотив как сложную целостную психологическую единицу.

Соответственно, мотив личности — это потребность, цель, намерение, побуждение и черта личности, определяющая поведение человека.

Понятие мотивов обучения и их классификация

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка разный смысл. Ребенок решает задачу. Цель — найти решение. Мотивы могут быть разными. Мотивом может быть желание научиться решать проблемы, или не расстраивать учителя, или порадовать родителей хорошей оценкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же: решить проблему, но смысл деятельности меняется по мере изменения мотива.

Мотивы влияют на характер учебной деятельности, на отношение ребенка к обучению. Например, если ребенок учится, чтобы избежать плохой оценки, наказания, он учится с постоянным напряжением, учеба лишена радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает понятые мотивы и реально действующие мотивы. Студент понимает, что учиться необходимо, но это может еще не мотивировать его к учебной деятельности. Понятые мотивы в ряде случаев становятся реально действующими мотивами.

Мотивы могут быть воспринимаемы, но не обязательно должны быть таковыми. В настоящее время, т.е. в момент совершения действия, они обычно находятся в бессознательном состоянии. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, то есть студент может не осознавать мотив, который им движет, но он может хотеть делать или не делать что-то, переживая в процессе деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, это желание или нежелание действовать является показателем положительной или отрицательной мотивации.

Учебная деятельность ребенка обычно стимулируется не одним мотивом, а целой системой различных мотивов, которые взаимосвязаны, дополняют друг друга и находятся в определенных отношениях друг с другом. Не все мотивы оказывают одинаковое влияние на учебную деятельность. Некоторые из них являются ведущими, другие — второстепенными.

Все мотивы можно разделить на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом обучения, способом обучения: другие мотивы находятся, так сказать, вне учебного процесса и связаны только с результатами обучения. Такие мотивы могут быть как широко социальными (желание хорошо учиться в школе, поступить в университет, хорошо работать в будущем), так и узко личными; мотивы благополучия (получить хорошую оценку любой ценой, добиться похвалы от учителя или родителей, избежать неприятностей) и мотивы престижа (выделиться среди друзей, добиться определенного положения в классе).

Каково значение этих групп мотивов в учебной мотивации учеников начальной школы? Изучение учебных мотивов учащихся начальной школы показало, что мотивы, связанные с учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным Л.И. Божович и ее коллег, эти мотивы находятся на третьем месте у первоклассников и даже на пятом у третьеклассников.

«В системе мотивов, — пишет Л. И. Божович, — мотивирующих учебную деятельность учащихся начальной школы, социальные мотивы занимают настолько большое место, что могут определять положительное отношение детей к деятельности даже без непосредственного познавательного интереса к ней».

Мотив долга и ответственности поначалу не воспринимается детьми, хотя на самом деле этот мотив проявляется в добросовестном выполнении обязанностей учителя, в стремлении выполнить все его требования.

Многие младшие школьники демонстрируют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны обвинять в своих неудачах, ошибках других людей, товарищей, родственников, а не себя.

Ответственное отношение подразумевает.

Понимание социальной ценности обучения, понимание того, что образование — это не только личное благо, но прежде всего национальное благо, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив).

Понимание учеником своего долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, ученики младших классов почти не осознают мотивов, связанных с долгом, очень редко дети излагают эти мотивы в словесных выражениях).

Однако одного лишь понимания важности обучения далеко не достаточно. Ответственное отношение требует высокой степени самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно прививать умения организовывать учебную деятельность, планировать ее, контролировать ее выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, деятельности на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учебе, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не на счет других людей, обстоятельств, а на счет своих личных качеств.

Ответственное отношение к учебе выражается в способности ученика сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т.е. проявлять соподчинение мотивов.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: