Для связи в whatsapp +905441085890

Понятие развивающего обучения — Система развивающего обучения Эльконина В.В. Давыдов

О необходимости изменения приоритетов начального образования заговорили в 50-60 годы ХХ века, советские ученые Б.Г. Ананьев, Л.У. Зонков, Д.Б. Эльконин и другие осветили научно-практическую проблему связи обучения и развития младших школьников. Было установлено, что изменение содержания и методов традиционного начального образования оказывает определенное положительное влияние на развитие детей. «Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте, — писал Д.Б. Эльконин. — Этот ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы начальное образование было развивающим, мы должны обратить внимание на содержание науки. Это означает, что дети должны изучить систему научных понятий и способы их приобретения.

Следующие теоретические предположения послужили основой для разработки новых систем начальной школы, ориентированных в первую очередь на развитие младших школьников.

Обучение играет важную роль в развитии.

Последователи научной школы Л.С. Выготского считают, что обучение может оказать значительное влияние на развитие ребенка и поэтому должно предшествовать развитию.

Обучение должно быть ориентировано на зону, наиболее близкую к развитию ребенка.

«То, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он может делать самостоятельно. Зона ближайшего развития помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамический характер его развития, принимая во внимание не только то, что уже достигнуто, но и то, что находится в процессе созревания», — писал Л.С. Выготский.

Обучение должно проходить в активно-деятельностном режиме (вид преподавания).

Идеи Л.С. Выготского о ведущей роли обучения были обоснованы П.Я. Гальпериным. Гальперина, который доказал, что не всякое обучение оказывает значительное влияние на развитие. Он отметил, что успех процесса приобретения знаний зависит от того, как организован процесс ориентации ребенка в учебном материале. Что касается способа ориентации и ее полноты, P.Y. Гальперин три типа обучения.

Первый тип. Ориентирующие принципы действия даются ученику в готовом виде, как шаблон с неполным набором указаний и инструкций. Учащийся достигает желаемого результата путем многократного выполнения аналогичных действий методом проб и ошибок. Процесс обучения происходит спонтанно.

Второй тип. Учащиеся получают полную схему действия (программу выполнения действия, которая формируется шаг за шагом — алгоритм) для выполнения отдельных конкретных практических заданий в готовом виде. Система координат помогает избежать ошибок, но не позволяет ученику свободно применять полученные знания, поскольку при каждом последующем задании он ожидает от учителя очередного готового примера выполнения действия.

Третий тип . Студента направляют на выяснение основных принципов работы с тем или иным учебным материалом. Важно, чтобы учитель научил ученика анализировать объекты, чтобы он мог самостоятельно установить систему опорных точек, необходимых для правильного выполнения задания определенного типа. Студент устанавливает рамки отсчета для своих собственных действий. Обучение в этом случае является полностью осознанным с самого начала: ребенок не только понимает, чему он должен научиться, но и овладевает способом этого обучения. Овладение обобщенным процессом обучения позволяет ученику самостоятельно решать новые, индивидуальные задачи. Именно такое обучение может привести к развитию, поскольку оно вооружает ученика методом нахождения основных специфических черт изучаемого объекта и позволяет ему в дальнейшем действовать самостоятельно.

Понятие развивающего обучения - Система развивающего обучения Эльконина В.В. Давыдов

Система развивающего обучения Эльконина В.В. Давыдов

Обучение должно основываться на законе развития от общего к частному, от целого к части.

Доктор психологических наук Н.А. Чуприкова в своей работе «Интеллектуальное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения» отмечает: суть закона заключается в том, что высокоразвитая система не образуется из отдельных элементов, а «в процессе своего развития распадается на элементы, фрагментируется на все более мелкие части со все более специфической структурой и специализированными функциями», что означает, что развитие идет не от части к целому. Общее — это исходное целое (клетка), которое в процессе развития приводит (через систему дифференциации) к различным частным случаям своего проявления.

Я. Каменский в «Великой дидактике» более 300 лет назад писал о принципе естественности в обучении и воспитании, сравнивая естественный ход развития знаний ребенка с ростом и развитием дерева, которое начинается с корня. Затем идет ствол, а от ствола «все большие ветви, которые должны быть, чтобы потом им оставалось только расти». И для того, чтобы обеспечить человеку возможности для развития его познания на протяжении всей жизни, необходимо, прежде всего, выращивать эти «основные ветви» его знаний и познавательных способностей.

Умственное развитие ребенка определяется степенью развития внутренних когнитивных психологических структур, отвечающих за глубокий и всесторонний анализ поступающей информации, связывание новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти, гибкость и подвижность мышления, способность использовать эти знания в любой момент. В процессе обучения важно сформировать систему взаимосвязанных знаний на доступном уровне, которая создает внутренне упорядоченную структуру, а не просто определенный объем знаний.

Ребенок рассматривается как субъект всех видов деятельности, свойственных младшему школьному возрасту, и особенно учебной деятельности, которая является ведущей для этого возраста.

Только через активное вовлечение ребенка в процесс обучения можно придать обучению подлинно развивающий характер, создающий условия для развития воображения, рефлексивного мышления, личного действия и поступка, желания и умения учиться. Школьник становится субъектом учебной деятельности на основе личностного самовоспитания, такого как активность, самостоятельность, умение относиться к окружающим.

Направленность на мотивационную основу учебной деятельности.

«Прежде чем предложить ребенку какую-либо деятельность, надо постараться вызвать у него интерес к ней; надо убедиться, что он готов к ней, что у него есть все необходимые для нее силы и что ребенок будет действовать сам; учителю остается только управлять и направлять его деятельность», — писал Л.С. Выготский.

Организация педагогического взаимодействия и сотрудничества в образовательном процессе.

По мнению Л.С. Выготского, учитель может целенаправленно воспитывать детей только в постоянном сотрудничестве с ними, с их окружением, опираясь на желание и готовность учащихся действовать вместе с учителем. Эта основная идея противоречит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой каждый учитель действует так, как будто он может прямо и эффективно влиять на ребенка, исходя из целей образования, без учета мотивов, интересов и готовности ученика к собственной деятельности.

Развивающее обучение

Содержание развивающего обучения: это теоретические знания, представленные системой понятий о данной отрасли действительности, вместе с ходом действий, посредством которых эти понятия и их система формируются у учащихся. Концепция — это знание о существенных отношениях между отдельными аспектами объекта или явления. Поэтому, чтобы сформировать понятие, необходимо сначала выделить эти стороны и для этого произвести определенные действия с объектами, чтобы свойства проявились.

Курс начинается с базовой, обобщенной концепции, которая постепенно обогащается и детализируется отдельными фактами и знаниями, служащими точкой отсчета для студентов и помогающими им понять все отдельные случаи, представленные позже. В результате происходит постепенное движение от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Приобретение теоретических знаний происходит в процессе учебной деятельности. В то же время возникают и развиваются такие новые образования, как осмысленное размышление, анализ и планирование. Эти новообразования определяют важную перестройку осей познавательной и личностной сфер детской деятельности и являются основой психического развития младших школьников. Очевидно, что на основе репродуктивной учебной деятельности невозможно обеспечить качественное овладение детьми достаточно сложной понятийной системой. Поэтому организация полноценной учебной деятельности школьников является самым важным и необходимым условием, обеспечивающим их развитие в процессе обучения.

Учебная деятельность — это особая деятельность учащихся, которая целенаправленно направлена на приобретение знаний. Следует иметь в виду, что приобретение новых знаний может происходить и без целенаправленной учебной деятельности школьников в процессе игры, трудовой деятельности, занятий спортом. В этом случае целью не является приобретение знаний: ребенок играет ради игры, занимается спортом, чтобы развить свои физические качества. Таким образом, с психологической точки зрения, приобретенные знания являются побочным продуктом вышеуказанной деятельности. Только в учебной деятельности приобретение новых знаний считается главной целью.

С.Л. Рубинштейн по этому поводу говорил, что «есть два вида деятельности, в результате которой человек приобретает новые знания и навыки. Один из них направлен на овладение этими знаниями и навыками в качестве непосредственной цели. Второй ведет к приобретению этих знаний и навыков для реализации других целей. Обучение в последнем случае — это не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляемый как компонент и результат деятельности, в которую он вовлечен».

Ключевое слово «деятельность» направлено на творческое преобразование учащимися учебного материала, т.е. он изучается таким образом, чтобы пролить свет на происхождение, возникновение и развитие темы или явления. Поэтому учебную деятельность нельзя рассматривать как усвоение детьми знаний, преподносимых им учителем в готовом виде.

Важным этапом в процессе организации учебной деятельности является постановка учебной задачи, когда дети приходят к выводу, что известных им способов действия недостаточно для решения новой задачи. На этом этапе учитель не дает учащимся конкретные образцы, готовые решения, которые можно извлечь, а организует поиск недостающих способов действий.

Прямое сравнение объектов

На подготовительном этапе в дословарный период необходимо учить детей сравнивать объекты и устанавливать отношения «больше», «меньше», «равно» через практические упражнения с использованием пар терминов. Вот примеры наиболее распространенных пар терминов: больше-меньше, выше-ниже, шире-короче, правее-левее, старше-ниже, тяжелее-легче, толще-тоньше, дальше-ближе, быстрее-медленнее.

С первых уроков отрабатывается умение сравнивать числа множеств. Первый шаг — начать с упражнений, чтобы установить соответствие между сетами один к одному.

Основой для таких упражнений могут быть различные ситуации из повседневной жизни: Каждому ученику в классе соответствует его рюкзак; каждой чашке в чайном сервизе соответствует блюдце, на которое ставится чашка.

При предоставлении учащимся упражнений в численном сравнении множеств целесообразно начинать с множеств, каждое из которых состоит из однородных объектов, например, одно множество состоит из треугольников, другое — из квадратов. Через некоторое время сравните наборы разнородных объектов.

Полезно познакомить учащихся с различными приемами объединения в пары объектов двух множеств. Первая техника заключается в перекрытии объектов в наборе. Вторая техника заключается в удалении одного объекта из каждого набора и откладывании получившихся пар. Третий метод заключается в сравнении двух множеств, элементы которых не могут быть удалены, например, множества объектов, показанных на рисунке. Четвертый метод подходит для сравнения двух наборов нарисованных объектов, когда эти объекты расположены нелинейно. Такое сравнение объектов «один к одному» позволяет определить не только где больше, а где меньше, но и насколько больше и насколько меньше. В подготовительный период уже проводятся упражнения на преобразование неравных количеств в равные и наоборот.

Это прямой путь к сравнению предметов в традиционной школе.

Система обратного осмоса . Необходимость сравнения по какому-либо признаку возникает в ситуации реконструкции любого объекта, обладающего исследуемыми свойствами.

Именно задача реконструкции (а затем и воспроизведения) заставляет ребенка выделять свойства объектов и конструировать способы их сравнения по выделенному свойству.

Сначала ребенок выполняет практическое действие сравнения различных реальных предметов, которые он может держать в руках. В школе дети должны работать не с рисунками, а с реальными предметами. Желательно, чтобы каждый ребенок имел возможность работать с предметным материалом. Если такой возможности нет и учитель использует демонстрационные пособия, то с ними работает не учитель, а дети (которые по очереди выходят к доске), чтобы показать, как они мыслят с их помощью.

Затем ребенок сравнивает предметы, которые он не может взять в руки.

Как это происходит?

Выделяются те характеристики объекта, по которым его можно сравнить с другими.

Находить различные способы сравнения объектов, например, дети полагаются на зрительное восприятие при сравнении объектов по длине, т.е. сначала сравнивают «на глаз», а затем находят другие способы (наложение, прикладывание), когда этот способ не работает.

Научившись сравнивать предметы (полоски, стороны геометрических фигур или тел и т.д.) по длине, ширине и высоте, ребенок приходит к ситуации, когда этой способности сравнивать уже недостаточно. Например, если вместо привычных полос — прямоугольников, перед ним круг, в котором он не может найти привычные длину и ширину, то он сталкивается с необходимостью сравнения по другому признаку — площади.

Такой общий подход к возникновению новых признаков сравнения объектов позволяет ребенку использовать их при решении целого класса частных задач сравнения уже на ранних этапах обучения, что, в свою очередь, значительно расширяет набор характеристик, с помощью которых можно сравнивать объекты. Например, не только по длине (ширине, высоте), площади, объему, весу, форме, цвету, материалу, количеству, но и по углам, положению на плоскости и в пространстве, составу частей и даже по «красоте». Сравнение по «красоте» — это ключ к формированию каллиграфических навыков.

Таким образом, имея дело с реальными объектами, их признаками и результатами сравнения по данному признаку, дети выделяют существенные связи и отношения между компонентами действия, выполняя три основных типа заданий:

  1. есть объекты, признак известен — необходимо определить результат сравнения;
  2. есть объекты, результат сравнения известен — необходимо определить, какая характеристика была выбрана;
  3. атрибут и результат сравнения известны — запишите соответствующие элементы.

Методы обучения решению текстовых задач

Необходимым условием формирования умения решать задачи с помощью уравнений является умение составлять выражения по их условиям. По этой причине решение задач вводится в терминах выражения. Учащиеся практикуются в объяснении значения выражений, составленных по условиям задачи, сами составляют выражения по заданным условиям задачи, а также составляют задачи по их решению, записанному в виде выражений.

Одним из самых сложных моментов является запись задачи в виде уравнения, поэтому в начале работы над уравнением широко используются наглядные пособия: рисунки, схемы, чертежи.

Чтобы сформировать у учащихся умение решать задачи алгебраически, они должны уметь решать уравнения, составлять выражения в соответствии с задачей и понимать суть процесса «приравнивания неравенств», то есть преобразования неравенств в уравнения. С самых первых уроков, сравнивая два множества, дети устанавливают, какое множество содержит больше элементов и что нужно сделать, чтобы в обоих множествах было одинаковое количество элементов.

В то же время возможности использования алгебраического метода для решения текстовых задач в начальной школе ограничены, поэтому арифметический метод остается основным в традиционных школах.

Система обратного осмоса.

Сначала учитель зачитывает задание для общего ознакомления, а затем возвращается к чтению, но уже «по частям». Учитель (и только учитель!) читает такую часть текста, которая позволяет ребенку нарисовать элемент будущей диаграммы, затем следующую часть — и снова дети рисуют часть диаграммы, и так далее. После того, как дети нарисуют диаграмму, им нужно заменить неизвестную величину буквой (x, y, z), а затем проанализировать отношения между известными и неизвестными величинами.

Диаграмма, которую дети составляют для конкретной задачи, на самом деле является моделью (обратите внимание, что на диаграмме всегда нет названия), потому что она может быть использована для решения не только этой конкретной задачи, но и целого класса конкретных задач. Моделирование (сначала с помощью диаграмм, а затем с помощью буквенных формул) как учебная деятельность служит средством фильтрации отношений при анализе условий конкретных задач, а сама графическая или (и) буквенно-знаковая модель является средством фиксации отфильтрованных отношений.

Таким образом, процесс решения текстовой задачи с буквенными данными проходит семь этапов в течение первых трех лет.

Этап I — перевод условия задачи в графическую модель, т.е. в схему. Кстати, схема, в отличие от чертежа, не требует, во-первых, специальных чертежных инструментов и, во-вторых, точного соблюдения заданных соотношений. Схему можно выполнить вручную, указать и отобразить заданные отношения;

Этап II — это преобразование одной графической модели в другую. Этот этап может быть пропущен, если изначально нет необходимости в трансформации или она исчезла из-за сворачивания действия;

III этап — Создание буквенно-цифровой модели (формулы), т.е. составление уравнения.

Когда ребенок переходит от схемы к составлению уравнения, возникают ошибки в описании отношений (заданных схемой) в знаковой форме, то есть с помощью уравнения, если схема построена правильно. Чтобы избежать этих ошибок, необходимо использовать символы, которые мы применяли при работе над переходом от текста к схеме, от схемы к преобразованной схеме и от последней к знаковой форме. Это были вспомогательные символы — «следы».

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Общение как средство речевого развития дошкольников — Роль речевого общения в развитии детского языка
  2. Виды клинической психологии
  3. Игровая зависимость
  4. Взаимосвязь речевой и изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР — Психофизиологические характеристики детей с общим нарушением языкового развития
  5. Взаимосвязь между поведением и социальными установками — Социальные установки
  6. Схема структуры общения
  7. Невротические депрессии и их отличие от эндогенных — Невротическая депрессия и её характеристика
  8. Штерн Вильям Луис, немецкий психолог
  9. Проблема психологического насилия
  10. Диагностика творческого мышления