Для связи в whatsapp +905441085890

Практика по коррекционной работе с детьми с нарушением речи — Коррекционная работа по формированию связной речи у дошкольников

Речевая инвалидность — обобщенный термин, обозначающий отклонения от нормы речи, принятой в определенной языковой среде, которые полностью или частично препятствуют языковому общению и ограничивают возможности социальной адаптации человека (Г.В. Чиркина, 2002). Содержание этого понятия в логопедии характеризуется в контексте термина «речевая норма». Под речевой нормой понимаются общепринятые варианты использования языка в процессе речевой деятельности в рамках полученных психофизиологических механизмов языка.

С точки зрения теории коммуникации, нарушения речи — это нарушения вербальной коммуникации, которые объективно существуют между личностью и обществом и проявляются в речевом общении.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

  • они не соответствуют возрастной норме развития языка;
  • не являются диалектизмами, безграмотность языка и выражение незнания языка
  • связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи
  • оказывают негативное влияние на общее психическое развитие ребенка
  • имеют продолжительный характер
  • не могут быть преодолены собственными усилиями.

Что касается этиопатогенеза, то существуют органические и функциональные причины нарушений и характерные особенности речевых расстройств. Этот подход отражен в клинической и образовательной классификации, в которой все языковые нарушения делятся на нарушения устной и письменной речи.

Методологической основой для изучения причин нарушений языкового развития в детском возрасте является концепция психического развития, разработанная Л.С. Выготским. Подчеркивая связь психического развития с влиянием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития определяется Л.С. Выготским как сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, специфических для каждого возрастного этапа развития психики, и соответственно, языка как одной из форм психической деятельности.

Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических процессов позволяет отсеять ряд факторов, влияющих на созревание и формирование языковой системы. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патологии.

Под причиной нарушения речи понимается влияние на организм внешнего или внутреннего повреждающего фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого нарушения и без которых оно не может возникнуть.

К факторам, способствующим возникновению речевых нарушений, относятся неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окружающей среды.

Экзогенно-органические факторы играют важную роль в возникновении речевых нарушений. Эту группу причин, по классификации М.Е. Хвацева, можно разделить на центральные органические (при поражениях головного мозга) и периферические органические (когда под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата).

Под экзогенно-органическими факторами понимаются различные нарушения (инфекции, травмы, отравления и т.д.) центральной нервной системы ребенка и всего его организма. В зависимости от времени воздействия этих факторов различают внутриутробную патологию (воздействие во время внутриутробного развития); повреждение во время рождения (дородовая патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы плода во время рождения. В современной медицинской литературе это сочетание называют «перинатальной патологией».

Практика по коррекционной работе с детьми с нарушением речи - Коррекционная работа по формированию связной речи у дошкольников

Коррекционная работа по формированию связной речи у дошкольников

Период от рождения до поступления в школу — это возраст, когда физическое и умственное развитие ребенка происходит наиболее быстро. Но совершенствование и развитие ребенка возможно только при условии овладения языком.

Язык является важнейшей психической функцией человека — универсальным средством общения, мышления и организации действий. Многие исследования показали, что психические процессы — внимание, восприятие, память, мышление, воображение — опосредованы языком. Отклонения в развитии языка негативно влияют на общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и, в этом контексте, препятствуют полноценному формированию личности.

Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте и создает наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка, так как в процессе игры он пытается научиться тому, чем еще не может овладеть. Играя, ребенок накапливает знания, развивает мышление и воображение, овладевает родным языком и, конечно, учится общаться. Язык, во всем его многообразии, является необходимой частью общения, в котором он формируется. Важнейшим условием совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении. И именно игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и замкнутые дети вступают в речевое общение и раскрываются.

Теоретические представления о природе детской игры, разработанные в отечественной психологии, можно обобщить следующим образом: Игра занимает свое место среди других репродуктивных видов деятельности, являясь ведущей в дошкольном возрасте. В процессе игры как ведущей деятельности возникают самые важные психические реформы этого века. Игра, по своему происхождению, содержанию и структуре, является особой, социальной деятельностью.

Проблема обучения игре, формирования ее как деятельности, наиболее четко выделена и сформулирована в психолого-педагогических исследованиях младенцев и аномальных детей. Эта проблема была четко сформулирована А.В. Запорожцем. В результате психологических исследований выяснилось, что практическая педагогика направлена на формирование собственно игровой деятельности у детей раннего возраста. Однако по отношению к дошкольникам педагогический контроль за игрой сводился в основном к обогащению конкретного содержания игры, к организации положительных взаимоотношений в игре. Между тем, условно-игровое действие, возникшее в раннем детстве и, безусловно, являющееся основой более сложной дошкольной игры, еще не обеспечивает перехода к ней (где центральное место занимают ролевое поведение и творческое построение действия). В результате пьеса становится чрезвычайно однообразной. Часто игровая деятельность детей не достигает своих развитых форм до старшего дошкольного возраста. Это заставляет ставить проблему формирования игровой деятельности шире — как проблему постепенной передачи детям все более сложных способов игровой деятельности на протяжении дошкольного детства.

Эта проблема приводит к ряду более конкретных задач: какие формы игры должны формироваться у ребенка, в какой последовательности, какое формирующее влияние взрослого и при каких условиях будет наиболее эффективным, какие формы игры будут в наибольшей степени способствовать психическому развитию ребенка на каждом этапе дошкольного возраста.

Современное состояние проблемы изучения нарушений связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи

Речь — это очень сложная психическая деятельность, которая подразделяется на несколько видов и форм. Речь — это специфическая психическая функция человека, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Согласно общепсихологическим представлениям, язык, как и все высшие психические функции человека, является продуктом длительного культурно-исторического развития. Язык, который формируется у детей в процессе языкового развития, проходит несколько стадий развития и становится развитой системой средств общения и опосредования различных психических процессов.

Современная психология выделяет экспрессивную (на которой сосредоточена наша работа) и импрессивную речь, характеризующиеся разными психологическими структурами, как два основных самостоятельных типа.

Экспрессивная речь — или процесс выражения высказывания средствами языка — начинается с идеи (программы высказывания), затем проходит стадию внутренней речи, которая имеет свернутый характер, и, наконец, переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (в форме устной речи или письма).

Импрессивная речь — или процесс понимания языкового высказывания (устного или письменного) — начинается с восприятия языкового сообщения (на слух или на глаз), затем проходит этап декодирования сообщения (т.е. выделения информативных моментов) и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей семантической схемы сообщения, соотнесением его со смысловыми структурами и включением в определенный смысловой контекст (собственно понимание).

В целом можно выделить четыре самостоятельные формы речевой деятельности, две из которых относятся к экспрессивной речи, а именно устная и письменная, и две — к импрессивной: понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение). Каждая из перечисленных форм речевой деятельности включает в себя несколько речевых функций. Таким образом, устная речь может быть активной (монологическая или диалогическая речь) или повторяющейся (называние предметов, действий и т.д.). Два процесса происходят одновременно: Развивается понимание речи взрослых, т.е. пассивной речи, и формируется собственная активная связная речь ребенка.

Связная монологическая речь — самый сложный тип речи. Она формируется позже в онтогенезе, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с внешним миром, функция сообщения. Деятельность маленького ребенка осуществляется вместе со взрослым, и в этом контексте общение носит ситуативный характер.

Сегодня в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что условия для развития связной речи определяются двумя процессами. Одним из таких процессов является невербальная предметная деятельность самого ребенка, то есть развитие связей с окружающим миром через конкретное, сенсорное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития языка, в том числе расширения словарного запаса, является речевая активность взрослых и их общение с ребенком.

Потребность в общении формируется в жизненной практике ребенка при взаимодействии с другими людьми. Он формируется в первые два месяца жизни на основе первичных органических потребностей ребенка и потребности в новых впечатлениях. Среди средств общения выделяют экспрессивно-мимические, предметно-действенные и вербальные.

Первый год жизни ребенка, когда общение со взрослым происходит с помощью экспрессивно-мимических и объективно-фактических средств, называется превербальным. Центральное место в общем языковом развитии ребенка занимает коммуникативная функция языка. От своевременного появления этой функции зависит, насколько быстро ребенок овладеет более высокими уровнями сознания и волевого поведения.

Арттерапевтические технологии в коррекционной работе с младшими школьниками и подростками в специальной и инклюзивной школе

Младшие школьники (7-11 лет), переходя из игрового возраста в учебный, вступают в период, связанный с познанием мира. Ученик занимает новое место в системе отношений, у него появляются новые обязанности, новая роль ученика, открывается новое социальное пространство, появляются новые требования и нормы, которые стимулируют усложнение содержания и структуры ценностных ориентаций, рост самосознания, саморегуляции.

Происходит изменение содержания и способа организации взаимодействия с другими людьми как источника развития личности (по А.В. Петровскому), изменение «значимого взрослого»: снижение значимости родителей как объекта для подражания и идентификации в пользу учителя. По мнению В. С. Мухиной, общение становится особой школой социальных отношений. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Все это придает начальному школьному возрасту статус особого этапа социализации.

Однако у младших школьников с ограниченными возможностями в большинстве случаев этот полный переход не происходит. Их умственная деятельность, эмоционально-волевая, личностная сфера, уровень уверенности в себе, как правило, еще не сформированы для активной учебной деятельности. У младших школьников с ограниченными возможностями здоровья наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивности, неуверенности, беспокойства, тревожности. У детей наблюдается недостаток эмоционально положительных отношений, дефицит эмоциональных контактов (Т.В. Лебедева), отмечается слабая ориентация на мир людей (в том числе сверстников). Представления детей о себе жестко привязаны к определенным ситуациям и носят характер недифференцированных оценочных суждений — штампов.

По мнению ряда авторов (Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзукоева, Е.Е. Дмитриева, О.В. Заштринская, И.Б. Ильина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.), умственная отсталость определяет незрелость межличностных отношений детей младших классов. Для детей с ограниченными возможностями характерна психологическая неустойчивость, сниженная потребность в контактах со сверстниками, что сопровождается дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждение, избегание или конфликт).

Разобщенность, эмоциональная поверхностность, ситуативность, неустойчивость общения, слабость эмпатии и сочувствия являются характеристиками межличностных отношений в коллективе детей с нарушениями зрения и слуха, умственной отсталостью, интеллектуальными нарушениями и эмоциональными проблемами. Импульсивное поведение выражается в аффективных реакциях, неадекватных способах выхода из конфликтов.

Процесс обучения младших школьников с ограниченными возможностями вместе с детьми с нормальным развитием в специальной или инклюзивной школе создает необходимость для учителей изучать и понимать особенности развития личности ребенка с ограниченными возможностями. Полученные знания помогают педагогам и психологам создать способ преодоления трудностей социальной и школьной учебной адаптации детей, дают возможность создать здоровую морально-психологическую атмосферу взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

В настоящее время возрастает возможность использования методов арт-терапии, выполняющих коррекционную, компенсаторную и регуляторную функции при переходе младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья в новую социальную ситуацию развития. В последние годы различные виды арт-терапевтических методов (изотерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, драматерапия, танцевальная терапия, куклотерапия) все чаще используются в психологической коррекции проблем личностного развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, помогают преодолеть их поведенческие проблемы и улучшить успеваемость.

Арттерапевтические технологии в коррекционной работе с подростками

В старшем школьном возрасте роль арт-терапевтических техник психокоррекции не уменьшается, а наоборот, возрастает — вместе с умственным развитием ребенка расширяется сфера применения терапевтических техник и решаемых с их помощью задач. Возраст верхней стадии или подростковый возраст (11-15 лет) связан с перестройкой организма, половым созреванием, формированием мировоззрения и попытками быть и казаться взрослым. Основной чертой подросткового возраста является личностная неустойчивость, стремление к самопознанию наряду с эмоциональной неустойчивостью, негативизмом, протестными реакциями. Противоположные качества, стремления, наклонности сосуществуют, борются друг с другом и определяют противоречивость характера и поведения зрелого ребенка.

Ощущение взрослости проявляется в стремлении к независимости, желании защитить такие стороны своей жизни, как внешность, отношения со сверстниками, а иногда и учебу от родительского вмешательства. Это очень сложный этап в жизни даже нормально развивающегося ребенка, и психологическая помощь подросткам часто бывает необходима. Для подростков с ограниченными возможностями переживания, связанные с дефектами, усугубляются тем, что для них в этом возрасте очень важно отношение сверстников. После поиска идентичности, личностной неустойчивости, подросток развивает «Я-концепцию» — систему внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

В период пубертатного кризиса детям очень трудно адаптироваться в обществе, разобраться в себе. Подростки с ограниченными возможностями все еще плохо умеют анализировать причины того, что с ними происходит. Точное течение подросткового кризиса зависит от многих факторов: личностных, биологических (включая отклонения от возрастных норм в развитии, психофизиологические особенности, проблемы со здоровьем), психолого-педагогических, социально-экономических (условия жизни общества, семьи). Такое разнообразие факторов, их сочетание часто приводит к социальной дезадаптации (нарушению процесса социального развития, социализации личности). Большую роль в развитии социальной дезадаптации подростков играют:

  1. педагогическая запущенность как результат внешне неблагоприятных условий жизни и воспитания, недостатка любви и внимания к ребенку;
  2. депривация как полное отсутствие теплых и непосредственных отношений с ребенком со стороны близких людей, необходимых для полноценного развития;
  3. жестокое обращение;
  4. пережил экстремальные ситуации, тяжелые травмы (чужие или собственные), в которые ребенок был вовлечен непосредственно или как свидетель, испытывая страдания, сильный страх, ужас, чувство беспомощности (такие ситуации вызывают особое состояние — посттравматическое стрессовое расстройство)
  5. фрустрация, при которой ребенок очень часто оказывается в ситуации блокировки или непреодолимых препятствий на пути удовлетворения жизненно важных потребностей
  6. внутренний конфликт (столкновение противоположных ценностных ориентаций личности, ее потребностей, интересов, стремлений).

Последствия социальной дезадаптации могут включать ухудшение взаимодействия с семьей и школой, саморазрушительное поведение и ухудшение нервно-психологического здоровья. Без психологической помощи переживания подростков могут принять неблагоприятную форму в виде патологического развития личности, психопатий и т.д.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Жизненные ситуации и активность человека
  2. Уровни воображения
  3. Личностные деформации стрессового типа
  4. Задачи когнитивной психологии
  5. Феноменология нейропсихологических нарушений при сосудистых и атрофических деменциях
  6. Пантомимика в психологии
  7. Дополнительные возможности метода диагностики межличностных отношений Т. Лири
  8. Психологическая экспертиза
  9. Терапия депрессии
  10. Личностная рефлексия супругов с различными стратегиями разрешения личностных конфликтов