Преподавание и учение как две стороны процесса обучения - Парадигмы образовательного процесса

Оглавление:

Парадигма (греч. paradeigma: пример, образец), 1) образец, тип, модель (например, социальных отношений). 2) В философии, социологии — исходная концептуальная схема, изменяющаяся со временем и характерная для определенного этапа в развитии науки, модель проблемы и ее решения. 3) В риторике — пример, взятый из истории для доказательства, сравнения. 4) В грамматике — система форм изменяемого слова, структуры, например, имени, глагола.

Методологические принципы формирования образовательных парадигм. Каждая эпоха имеет свою культурную историю, свое понимание принципов формирования педагогической парадигмы. Не в ущерб именитым предшественникам следует подчеркнуть, что изучение историко-педагогических процессов сегодня в конечном итоге должно осуществляться с учетом как тех кризисных, катастрофических событий, которыми богата отечественная и мировая история XX века, так и нового духовного опыта русского человека на современной идеологической основе. Уроки истории стоят дорого, но было бы странной причудой отвернуться от них и зарыть голову в песок, как страус. И, если не хочется прибегать к таким парадоксальным крайностям, становится очевидным: ранние стандарты, многие ранние подходы выставляют напоказ свою ущербность, свою дефектность. Традиционный багаж методов, фактов и мнений, иногда богатых, иногда бедных, нуждается в пересмотре. Новая социокультурная ситуация заставляет нас пересмотреть многие утверждения, которые казались само собой разумеющимися. Задача сегодняшнего дня — осмыслить накопленный материал и опыт, определить в них границы надежной и полезной основы.

Наиболее четко это прослеживается в истории русской культуры. Проблема истории культуры теперь конкретизируется в свете сегодняшнего запроса (вопрошания) российской культуры, в контексте насущных потребностей современности. И если русская историческая культура порой воспринимается как музейная данность, вырванная из пороков современности, вырванная из тисков культурной закваски и просвещения (одним из первых такой вывод сделал А.Битов в романе «Пушкинский дом»), то не меньшая потребность черпать из культурной традиции и извлекать из нее живой, незамутненный смысл; и мы все еще надеемся найти этот смысл и найти свое место в общей логике русской культуры.

Часто принято обвинять российский народ в забывчивости, обвинять его в неспособности извлекать уроки из собственного прошлого. Оставляя в стороне спорный ресурс данного тезиса, все же отмечу, что именно изучение истории национальной культуры, именно педагогические усилия, направленные на ее понимание, могут дать современному человеку надежный ориентир для самореализации, для самоопределения — как в нашем прошлом, так и в нашем настоящем.

Русская культура — одно из человеческих достижений мирового значения. Это совокупность духовных богатств, бесценная сокровищница опыта, знаний, навыков, уникальная и неповторимая практика творческой самореализации человека. Российский культурный опыт включает в себя как высшие достижения, так и сложный, противоречивый путь к ним, трудный, напряженный духовный поиск и его неоднозначное отражение в различных формах, в том числе и в искусстве. Большое значение имеет формирование культурологической образовательной парадигмы, которая соответствовала бы специфике столь богатого и столь требовательного предмета. Эта парадигма направлена на реализацию комплексного, а не узкодисциплинарного подхода к проблеме, сочетая теоретические и исторические аспекты и опираясь на интеграцию надежных, полноценных философских, эстетических и искусствоведческих оснований.

Основными недостатками распространенного до недавнего времени подхода к культуре в образовательном процессе были как дисциплинарная узость, абстрагирующая от полноты жизни и абсолютизирующая частности, так и идеологическая избирательность в определении и реализации предмета истории культуры, сводящая его к логически на первый взгляд стройной, но крайне бедной схеме в рамках детерминистского экономико-социологического (или даже уже — классового) подхода или в рамках узко понимаемой этничности и т.д. притворялся. Только очень ограниченному числу фактов и мнений было придано культурное значение. Все остальные исключались из содержания культуры и ее образовательной парадигмы как несущественные случайности, малозначимые «инциденты», или случайно включались как ситуативные нарушения изначальной логической строгости того или иного принципа. Личностное измерение истории культуры недооценивалось. Внимание к духовным основам было ослаблено, и как расположение духовной земли, так и субстанциональная сущность были искажены. Крайне плохо, и часто неправильно понимается экзистенциальное содержание культуры. Молчать его «святая душа».

С другой стороны, научное изучение истории русской культуры в последние десятилетия постепенно устранило схематизм, который обеднял культуру. Однако это могло привести к крайне эмпирическому подходу к культуре, избегая ее систематизации и обобщенно-концептуального видения (поддерживаемого постмодернистской релятивистской методологией, принятой в 1990-е годы, которая устранила онтологическое значение культурного феномена, артефакта).

Ведь уже есть интересный (хотя иногда и противоречивый) опыт такого целостного видения, адаптированного выдающимися учеными, историками русской культуры, медленно и неуверенно проходящего через образовательный процесс. Эти обстоятельства заставляют нас сформулировать в качестве наиболее актуальной задачи историко-культурного образования преодоление этих недостатков, достижение такого уровня образовательного процесса, который соответствовал бы современному состоянию научного знания.

Парадигмы образовательного процесса

Начнем с того, что целью изучения истории русской культуры в современном образовательном процессе является, прежде всего, освоение (усвоение) учащимся основного культурного содержания русской истории, формирование представлений о смысле русской культуры, ее духовных основах, вершинах культуры, роли личности в истории русской культуры, поисках человека и парадоксах культурного образования в России. Образовательный процесс должен способствовать духовному становлению студента, его культурному самоопределению в ясном осознании возможных альтернатив, с чувством ответственности за судьбу культурной традиции, за будущее народа и цивилизации в целом. Основной задачей при изучении истории русской культуры является выявление сущности культуры, определение ее духовного ядра, личностной составляющей, закономерностей движения культуры (как многоуровневого диалога), особенностей русского мировоззрения и русской художественной культуры.

Очевидно, что эта задача может быть решена разными способами. А фактические контуры образовательного процесса зависят от конкретного типа решения. Современная культурная ситуация в России предоставляет возможности для развития альтернативных моделей культурологического и историко-культурного образования (практикуется художественно-исторический подход с акцентом на достижения в искусстве, менее распространена методология школы диалога культур; потенциально перспективными можно считать также идеи культурно-исторической концепции развивающейся личности). Эти модели могут базироваться на разных основаниях, начиная от различных ценностных ориентаций, различных представлений о природе и содержании культуры, внутрикультурной иерархии (или ее отсутствии), культурного прогресса и регресса, деления истории культуры на отдельные эпохи и моменты, вклада того или иного культурного деятеля или фигуры, способа отбора фактов из коллекции прошлого, динамического образа настоящего.

В зависимости от понимания этих вопросов можно сформировать определенную целостную картину истории культуры. Особенность гуманитарного знания такова, что эта картина не обязательно должна быть единообразной. Существуют различные репрезентации — образы русской культуры; при этом различия и противоречия не обязательно антагонистичны. Они часто связаны между собой взаимодополняющими отношениями. Также вряд ли можно считать изложенный здесь подход единственно возможным. Однако обоснованная концепция изучения истории русской культуры, основанная на сущностном единстве подхода к культуре и его педагогической экспликации, учитывает (как будет показано) многие положительные стороны существующих подходов и может и должна быть положена в основу образовательной работы на всех уровнях. Особое внимание уделено возможности изучения культуры в рамках данной парадигмы не только на уровне высшего и послевузовского научного образования, но и на уровне средней школы. Ценности, положенные в основу предлагаемой концепции, в силу своеобразия русской культуры, требуют не только понимания, но и усвоения, творческой переработки, в ходе которой, в частности, будущие учителя призваны осознать свою ответственность перед культурной традицией и реализовать свою задачу в школе не только «перед» своими учениками, но и перед культурой, ориентируясь на ее вершинные творения.

Эстетический принцип в культуре имеет ту степень очевидности непосредственности, которая позволяет нашим современникам иметь очень тесный душевный контакт с миром русской культуры, оставшимся в далеком или близком прошлом. Изучение художественно-эстетического наследия позволяет нам сегодня раскрыть богатство духовного мира человека прошлых веков, познать природу его стремления к прекрасному и возвышенному, сделать высоты, противоречия и парадоксы русской культуры объектом эмоционального переживания. Эстетический способ культуры раскрывает ее содержание до предела, раскрывает это содержание во всей его полноте.

Эстетический анализ в изучении истории культуры сопрягается с общей логикой персоналистического подхода к культуре, который предполагает акцент на сущности культуры, высших духовных ценностях, личном опыте и диалогической динамике формирования культуры. Такой анализ позволяет выйти на конкретный уровень историко-культурного развития и одновременно обратить внимание на смысловое ядро культуры, поскольку, по выражению В. С. Бибера, в эстетическом аспекте культурный феномен раскрывает «всеобщность особенного, то есть феномена культуры». Эстетический анализ самораскрытия исторической личности является высшим выражением этой смыслоемкой конкретности. Объект понимания следует понимать в контексте всей структуры культурного творчества индивида, как конкретное выражение культурной деятельности в чувственно воспринимаемых формах или в бескорыстном созерцании реалий бытия.

Обоснование культурологической образовательной парадигмы требует реализации структурно-семантических принципов ее формирования, которые связаны в единую логику с концептуальными принципами, разработанными в Главе 1, философской и философско-эстетической теорией, предложенной в качестве основы для изучения истории культуры России. Эти принципы включают в себя специфически интерпретированный историзм, типологизм и конкретную аналитику.

Оптимизация методологии дидактики. Принцип наглядности в дидактике

В процессе восприятия окружающей действительности (как и в процессе обучения) задействованы все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех сенсорных восприятий предметов и явлений. Однако диапазон человеческих чувств или «каналов связи» с окружающим миром различен. По мнению некоторых специалистов, если, например, слуховой орган передает 1000 условных единиц информации в единицу времени, то в органе осязания за ту же единицу времени проходит 10000 условных единиц информации, а в органе зрения — 100000, то есть около 80% информации об окружающем мире человек получает через зрение.

С учетом того, что органы зрения обладают наивысшей способностью к усвоению информации, принцип наглядности ставится на первое место. Однако он обеспечивает уверенность не только в зрении, но и во всех других органах чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отметил, что чем больше органов чувств задействовано в восприятии впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что человек, получающий информацию одновременно через зрение и слух, воспринимает ее острее, чем информацию, поступающую только через зрение или только через слух.

Использование наглядных и технических средств обучения не только способствует эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность учащихся; развивает их умение связывать теорию с практикой, с жизнью; формирует технические культурные навыки; способствует развитию внимания и аккуратности; повышает интерес к учебе и делает ее более доступной.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои специфические характеристики, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, без привязки к академическому предмету, поэтому она рассматривает наиболее общие виды визуализации:

Естественная или природная визуализация. К этому типу относятся природные объекты и явления, т.е. те, которые происходят в реальности. Например, растения или животные на уроках биологии, электродвигатели на уроках физики и т.д. демонстрируются в процессе обучения.

Наглядные пособия. К этому типу относятся: Модели, макеты некоторых технических устройств, стенды, разнообразные экранные носители информации (учебные фильмы, кинофильмы и т.д.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и т.д.). К этому типу относится большинство наглядных пособий, используемых в процессе обучения.

Особым видом визуализации является вербальная визуализация. К этому типу относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различные виды фонограмм (видео- и магнитофонные записи).

Другим видом визуализации является практическая демонстрация определенных действий обучаемыми: Выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках труда, выполнение определенных практических действий на профессиональном обучении и т.д.

Все вышеперечисленные основные виды визуализации часто дополняются еще одним своеобразным видом — так называемой внутренней визуализацией, когда в процессе обучения происходит обращение к предыдущему опыту учащихся, когда им предлагается просто представить любую ситуацию, любое явление. Например, при выводе формулы для расчета сопротивления проводников (на уроках физики) учащимся нельзя показывать проводники с разным сечением и из разных материалов. Здесь необходимо, чтобы они представили себе абстрактный проводник и логически обосновали, почему от него может зависеть сопротивление.

В последние годы особое значение в процессе обучения приобрели пиктографические представления (хотя желательно использовать различные виды в сочетании). Преимущество наглядной визуализации (например, учебных фильмов) заключается в том, что она позволяет показать некоторые явления в ускоренном темпе (ржавление при коррозии металлов) или в замедленном темпе (сгорание топливной смеси в двигателе).

Мотивация к обучению

Таким образом, обучение — это сложная деятельность, которая обязательно включает в себя расширенную или уплотненную часть готовности — принятие учебной задачи, ориентацию в ней, часть учебной деятельности — преобразование учебного материала (а затем и собственной деятельности) и часть контроля — оценку своего обучения. Такое понимание обучения как целостной деятельности контрастирует с функционалистским взглядом на обучение как на совокупность, как на сумму отдельных психических функций — мышления, памяти, внимания и т.д., который еще не был полностью отброшен. Основной целью обучения является не «поток» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности. В этой деятельности решаются задачи развития личности конкретного ученика (выше мы отмечали, что цели учителя должны «слиться» с целями этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способом, который этот ученик усвоил и который ему доступен.

Обучение нельзя свести к серии действий и операций. Следует помнить, что в процессе активной деятельности студент преобразуется в свой предмет, а значит, у него появляются новые черты психического (психологического, нравственного) развития; психологи называют их психическими реформами. Обучение — это не только и не столько техника педагогической работы, но, главное, формирование личности каждого ребенка, решение его собственных проблем, возникающих из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В процессе обучения учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся личность в процессе обучения. Если по каким-то причинам этого не происходит, преподавание может превратиться из сложного образовательного процесса в коучинг по набору приемов и навыков, которые не затрагивают внутренней сути человека. Это означает, что обучение — это активная, целостная деятельность самого ученика, в единстве ее компонентов (целей обучения, школьной деятельности, самоконтроля и самооценки) и изменений в психическом развитии ребенка, в особенностях его личности.

Необходимо также помнить, что учебная деятельность студента — это всегда совместная деятельность (с преподавателем, со студентами). Индивидуальная учебная деятельность (студент как Робинзон) — это абстракция. В реальности ученик всегда использует (явно или неявно) социально выработанные способы учебной деятельности, данные ему учителем, соотносит свои задания, свои действия и оценки со способами работы, оценками других. В этом отношении учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением студента с другими людьми.

Важность обучения для школьников.

Одно и то же учебное задание может означать разные вещи для разных студентов. Это обычно определяет их мотивацию к обучению. Выявление мотивации и смысла обучения в каждом конкретном случае имеет решающее значение для учителя, чтобы определить педагогические действия, которые необходимо предпринять.

Рассмотрим несколько примеров взаимосвязи между обучением и мотивацией.

Один и тот же ученик по-разному учится по разным предметам, потому что у него разные интересы к этим предметам; поэтому он не использует весь потенциал своей учебной деятельности. Например, ученик может не любить биологию, и хотя у него есть способности к ней, он не использует их и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же студент может демонстрировать зрелую мотивацию в одном предмете и быть пассивным в другом. Здесь наблюдается разница в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна заключаться в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

Одни и те же мотивы могут иметь разное значение для школьника в разном возрасте и, соответственно, разную мотивационную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в первом классе не является значимым для жизни ребенка, но в старших классах в связи с подготовкой к продолжению образования он может приобрести решающее значение.

Одно и то же поведение в ситуации совместного обучения также может иметь разное значение для ученика. Например, один студент предложил помощь другому: В одном случае он хочет завоевать репутацию хорошего товарища, в другом — искренне сочувствует трудностям другого. Хорошо, если учитель не пропускает разные «фоны» одного и того же действия. Знание направленности личности, ее истинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его вовлечении в различные виды деятельности, в различные контакты с окружающими.

Познавательный интерес, его место в системе мотивации

Психологическое изучение мотивации и ее формирование — две стороны одного и того же процесса культивирования мотивационной сферы целостной личности студента. Изучение мотивации — это определение ее фактического уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития для каждого ученика и класса в целом. Результаты исследования являются основой для планирования процесса формирования. В то же время в процессе формирования мотивации выявляются новые резервы, поэтому собственно изучение и диагностика осуществляются в процессе обучения. Само формирование происходит целенаправленно, когда учитель сравнивает полученные результаты с исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

При организации обучения и формировании мотивации важно не допускать упрощенного понимания. Обучение должно рассматриваться не только как регистрация учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» ученик учиться), но как проникновение учителя в глубинные закономерности формирования ученика как личности и как субъекта деятельности. Образование также ошибочно понимается как «передача» учителем в сознание ученика готовых, заданных извне мотивов и целей обучения. По сути, формирование мотивов обучения — это создание в школе условий для возникновения внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к обучению; их осознание учеником и дальнейшее саморазвитие его мотивационной сферы. Учитель не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за стихийным развитием и формированием мотивационной сферы ученика, а стимулирует ее развитие через систему психологически продуманных приемов.

Учитель также может изучать и формировать мотивацию ученика (не дожидаясь, например, школьного психолога), наблюдая за ним в течение длительного времени в реальных условиях, анализируя повторяющиеся суждения и действия ученика, чтобы учитель мог сделать достаточно надежные выводы, наметить и остановить пути образования.

Изучение и формирование мотивации к обучению должно, с одной стороны, носить объективный характер, а с другой — осуществляться гуманно, уважительно по отношению к личности учащегося.

Объективность обучения и формирование мотивации студентов достигается тем, что преподаватель должен исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты должны быть получены с помощью специальных психологических методов и методических приемов.

Планирование учебного процесса учителем основывается именно на результатах психологического обследования ученика.

Еще одним важным аспектом обучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение человеческих отношений между учителем и учеником. При этом основной задачей обучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции отклонений, в том числе и тех, которые только зарождаются. Изучая психологические особенности конкретного ребенка, необходимо сравнивать его не с другими детьми, а с самим ребенком, с его предыдущими результатами, чтобы оценить его индивидуальный вклад в то или иное достижение. Преподаватель должен подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Это означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявление интереса, не показывает более высоких результатов, чем в других областях. Такого же оптимистичного подхода следует придерживаться и в прогнозировании.

Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у слабоуспевающих и трудновоспитуемых учеников, но и у каждого ребенка, даже внешне успешного. При изучении мотивации любого ученика необходимо определить состояние его когнитивной сферы, мотивационной сферы (учебные стремления, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в обучении, переживания в обучении). Желательно иметь хорошо обоснованный план формирования мотивации каждого ученика.

Сформировать мотивацию — это не значит вложить в голову ученика готовые мотивы и цели, а поставить его в такие условия и ситуации развития деятельности, в которых формируются желаемые мотивы и цели с учетом и в контексте предыдущего опыта, индивидуальности, внутренней устремления самого студента.

В трудах древних философов появилось множество теорий мотивации. Сегодня существует более десятка таких теорий. Чтобы понять их, важно знать предысторию и историю их появления.

Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые возникло само психологическое знание. Взгляды на природу и происхождение человеческой мотивации неоднократно менялись на протяжении всего периода исследования этой проблемы, но всегда располагались между двумя философскими течениями — рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, встречавшейся в основном в работах античных философов и теологов до середины XIX века, человек — это уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Источник мотивации человеческого поведения видится исключительно в разуме, сознании и воле человека.

Иррационализм как доктрина распространялся в основном на животных. Она утверждала, что поведение животных, в отличие от поведения человека, несвободно и неразумно, им управляют темные, бессознательные силы биологического уровня, берущие свое начало в органических потребностях.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: