Применение учебной дискуссии в образовательном процессе

Оглавление:

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

За столетия школы накопили достаточно большой опыт в обучении детей. Многие педагоги исследовали формы обучения и сформировались различные взгляды на концепцию, эффективность различных форм учебного процесса. До сих пор нет единого мнения по этому вопросу. Мы ищем новые формы обучения и анализируем традиционные, чтобы создать высокий уровень образования для студентов.

Современный процесс обучения предполагает, как одну из важных задач, значительное расширение форм учебной деятельности учащихся. Этот вопрос важен в настоящее время, поскольку образовательный процесс должен строиться как общение, взаимодействие, обмен инициативами его участников — преподавателя и студентов, студентов между собой.

Именно так строится образовательный процесс при использовании групповых, интерактивных (т.е. основанных на взаимодействии) методов обучения — дискуссии, ролевой игры, имитационной игры. Среди них наиболее распространенным методом является дискуссия. Его основная задача — выяснить существующее разнообразие точек зрения участников на ту или иную проблему и, при необходимости, провести всесторонний анализ каждой точки зрения.

Дискуссия должна занимать важное место в учебном процессе в тех дисциплинах, где объяснение явлений не является однозначным.

Цель работы: рассмотреть основные особенности дискуссии в учебном процессе старшеклассников.

Цели исследования:

проанализировать научную литературу по данному вопросу.
раскрыть суть основных форм дискуссии.
анализировать деятельность студентов и преподавателя в условиях дискуссии.

Предмет исследования: дискуссия в современном образовательном процессе.

Предмет исследования: анализ специфики методов, форм и видов деятельности дискуссии.

Гипотеза: проведение дискуссии в учебном процессе способствует развитию креативности, логического мышления и профессиональной компетентности студентов.

Организованные формы обучения старшеклассников, характеристика

Организованное обучение и воспитание происходит в рамках определенной педагогической системы, имеет определенный организационный дизайн. В дидактике существуют три основные системы организационного проектирования педагогического процесса, которые отличаются друг от друга количеством учащихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации учащихся, степенью самостоятельности и спецификой управления учебным процессом со стороны учителя. К ним относятся:

индивидуальное обучение и образование;
система на базе класса;
система лекций и семинаров.

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина клана или жрец передавал эту мудрость общения, произнося знаки своему потенциальному преемнику, который занимался с ним индивидуально. Объяснив материал одному из них, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и так далее. После завершения работы с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, давал новый материал, давал задание и так далее, пока, по мнению учителя, ученик не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и тренировок было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста и разной степени физической подготовки. Начало и конец занятий для каждого ученика, а также время проведения уроков также были индивидуальными. Редко какой учитель собирал всю свою группу вместе для совместного обсуждения, обучения или заучивания библейских отрывков и стихов.

В Средние века, по мере увеличения количества учеников и объединения детей одного возраста в группы, стала очевидной необходимость более эффективной организации учебного процесса. Система классного обучения в отличие от индивидуального обучения и его индивидуального варианта группы утверждает жестко регламентированный режим педагогической работы: постоянное место и продолжительность обучения, стабильная группа учеников одного уровня образования, а позже возраста, стабильное расписание. Основной формой организации обучения в классно-урочной системе, по мнению Я.А. Коменского, должен быть урок. Задача урока должна соответствовать продолжительности времени и развитию учеников. Урок начинается с сообщения учителя и заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет одинаковую структуру: вопрос, объявление учителя, практика, тест. Большая часть времени была потрачена на упражнения. К.Д. Ушинский развил классическое учение Коменского об обучении в русской педагогике. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и закрепление знаний и навыков. А. Дистервег внес значительный вклад в развитие научных основ организации обучения. Он разработал систему принципов и правил преподавания, которые касались деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных способностей учащихся.

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и специфические.

В педагогической литературе уже давно принято делить все формы организации на:

общеклассные или фронтальные учебные занятия;
групповой (бригадный или командный);
индивидуальный.

В первом случае один учитель работает со всеми учениками в классе одновременно; во втором случае в классе есть несколько групп учеников, и каждую маленькую группу обучает один ученик; в третьем случае каждый ученик работает индивидуально, без помощи других. Эта классификация является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и совместные учебные занятия. Во-вторых, классификация не исключает членов кафедры, поэтому фронтальное преподавание является частным случаем группового преподавания. Остается неясным, что лежит в основе такой классификации, обычно это показатель схожести или несхожести задач. Если все ученики в классе выполняют одинаковую работу, то такие классы следует считать фронтальными, но в действительности каждый ученик в этих классах работает индивидуально, отдельно от других, даже без помощи учителя.

Урок как основная форма организации учебного процесса

Урок следует рассматривать как основную организационную форму педагогического процесса. Урок отражает преимущества системы «урок-урок». В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широко используются уроки культуры, труда, поэзии и т.д. Общение происходит между учителем и учениками, которые взаимодействуют друг с другом. В зависимости от структуры педагогического общения В.К. классифицирует. Дьяченко общие формы как индивидуальные, парные, групповые, коллективные. Термин «организация» трактуется в «Философской энциклопедии» как «порядок, приспособление, дух в системе материального или психического объекта, расположение отношений частей объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Она возникает и существует прежде всего в определенных формах своей организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения. Итак, форма обучения — это целенаправленная, насыщенная содержанием и методически оснащенная система познавательного и педагогического общения, взаимодействия, взаимоотношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, средств и методов обучения. Отдельная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинар, экскурсия и т.д.) имеет свою собственную образовательную ценность. Она позволяет усваивать конкретные факты, обобщения, выводы, развивать индивидуальные навыки и привычки. Система разнообразных форм обучения, которая позволяет раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимозависимые навыки и привычки, имеет общеобразовательное значение, формирует у учащихся системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения вытекает из специфики содержания образования, а также из особенностей восприятия и рецепции учебного материала детьми разных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности учащихся требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в учебном процессе, переменную продолжительность, подвижную структуру, формы организации, методическое оснащение. Различные комбинации этих компонентов позволяют создавать разнообразные и многообразные формы обучения. Каждый урок представляет собой содержание части курса по определенному предмету и имеет конкретную дидактическую цель, которая определяется положением урока в курсе, разделе, теме конкретного предмета. При классно-урочной системе обучения педагогическая работа ведется со всеми учащимися одновременно. Она может носить общеклассовый, групповой или индивидуальный характер.

Принятая в школе классно-урочная система обучения позволяет: 1) равномерно делить изучение курса по данному предмету на конкретные подуроки, которые следуют друг за другом в строгой логической последовательности в соответствии с расписанием в пределах точно отведенного учебного времени; 2) планомерно осуществлять руководящую роль учителя в образовании, воспитании и развитии учеников; 3) организовывать учебный труд с учетом психологических особенностей приобретения знаний, умений и навыков в единстве с формированием личности; 4) чередовать труд и отдых учащихся, способствуя определенной четкости в работе школы; 5) формировать коллективистские отношения. Типы и структура уроков. Термин «структура» происходит из латинского языка и обозначает взаимное расположение и связь компонентов чего-либо, структуру. Структура урока, т.е. взаимное расположение его компонентов, зависит от его места в общей системе уроков по теме курса. Каждый урок представляет собой организационно, логически и психологически завершенное целое. Организационная целостность и завершенность урока означает, что урок начинается и заканчивается в строго определенное время, что учащиеся и учитель готовы к уроку, что учащиеся умело организованы для работы во время урока, что время четко и рационально распределено. Логическая целостность находит выражение в конкретном содержании урока, разбитом на дискретные вопросы, раскрывающие план темы, ее логическую структуру. Психологическая целостность характеризуется потребностью в достижении цели, чувством удовлетворения от успешных результатов, желанием и стремлением к дальнейшему прогрессу. Другими словами, интеллектуальные, эмоциональные и волевые силы учащихся приводятся в действие в процессе учебной работы в классе.

В хорошем преподавании переплетаются организационная, логическая и психологическая стороны. Однако на практике мы наблюдаем случаи, когда урок организационно завершен, но логически и психологически он не завершен (не сделан вывод, не сформулировано правило; учащиеся не были активны на уроке, у них не было вопросов, интереса к предмету, чувства педагогического удовлетворения). Такой урок, конечно, не является хорошим. Урок является частью единой цепочки уроков по данной теме. Поэтому для правильного построения любого урока необходимо осознать всю систему уроков по данному предмету и место отдельного урока в этой системе. Это необходимо для того, чтобы увидеть перспективу своей деятельности, четко представить логическое содержание, педагогическое и воспитательное значение предмета в целом и на этой основе определить главную дидактическую цель каждого урока, как конкретизировать учебные и воспитательные задачи предмета на каждом уроке.

Определение основной дидактической цели урока означает определение того, на чем он будет в основном сосредоточен: Изучение нового материала, закрепление, повторение, систематизация предмета или проверка и учет пройденного. Урок может иметь несколько дидактических целей. В зависимости от того, какая основная дидактическая цель решается на данном уроке, структура урока и, соответственно, тип уроков будут разными. Хотя в педагогической литературе представлены различные классификации типов уроков, общепринятой классификации не существует. Большинство дидактов считают, что классификация типов уроков должна основываться на дидактической цели урока. Исходя из основной дидактической цели урока, можно выделить следующие типы уроков: единый или комбинированный урок; новый урок; урок закрепления; урок повторения или повторительно-обобщающий урок; контрольный урок или урок записи.

Объединенные или комбинированные уроки. На уроках такого типа решается несколько дидактических задач: Разбор предыдущих уроков и контрольных домашних заданий, изучение и закрепление новых знаний. Комбинированные уроки широко распространены, особенно в младших классах. Это можно объяснить как возрастными особенностями младших школьников.

Это можно объяснить возрастными особенностями младших школьников (дефицит внимания и повышенная эмоциональная возбудимость) и тем, как построены новые учебные программы и учебники. В частности, особенностью учебников математики является то, что они построены урок за уроком, а главное — каждый урок включает несколько линий работы: работа над ранее усвоенными знаниями с целью повторения и закрепления; работа над усвоением новых знаний и их закрепление; работа над материалом в рамках подготовки к усвоению новых знаний. Структура комбинированных уроков может быть следующей:

1) проверка домашнего задания, 2) подготовка к усвоению новых знаний, 3) объяснение нового материала, 4) закрепление изученного материала, 5) домашнее задание.

Возможно и другое расположение компонентов комбинированного урока. Например: 1) изучение нового материала, 2) закрепление материала, изученного на этом уроке и пройденного ранее, 3) домашнее задание, 4) подготовительная работа к изучению новой темы. В комбинированном уроке его компоненты — обзор или пересмотр, изучение и закрепление нового материала — представлены более или менее равномерно по объему и времени.2. Уроки такого типа в чистом виде встречаются редко. Это объясняется уникальностью учебного материала и неустойчивостью внимания студентов. Новый материал изучается небольшими порциями почти каждый урок. Однако есть уроки, на которых изучение нового материала является основной дидактической целью. Большая часть урока посвящена этой работе, и все остальные части урока также подчинены изучению нового материала.

Для того чтобы установить связь преемственности в изучении нового материала с тем, что было усвоено ранее, включите новые знания в ранее усвоенную систему, повторите те разделы и вопросы, которые подготавливают детей к восприятию нового материала. На таком уроке происходит первичное закрепление изученного материала.

Структура такого урока выглядит следующим образом: 1) повторение материала, необходимое для сознательного усвоения новых знаний, 2) объявление темы и цели урока, 3) изучение нового материала, 4) проверка понимания учеником изученного материала и его первичное закрепление, 5) задание на домашнюю работу.

Возможно и иное расположение компонентов урока: 1) сообщение темы и цели урока, 2) изучение нового материала на уроке, 3) выполнение домашнего задания, 4) проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление.

3. урок закрепления, совершенствования и развития знаний, навыков и умений. Этот тип урока особенно характерен для структуры учебного процесса в начальной школе. Это объясняется тем, что одна из главных задач начального образования — научить учеников учиться и вооружить их определенными навыками и умениями. По новой программе, в отличие от предыдущей, начальный этап формирования навыков отличается. Например, арифметические приемы раскрываются на основе осознания учащимися свойств арифметических действий, то есть теоретические знания являются основой для развития осознанных умений и навыков. Основное место в преподавании данного вида занимает выполнение студентами различных тренировочных упражнений и творческих работ. Упражнения предлагаются в определенной системе, основой которой является постепенное повышение сложности.

Как правило, структура этих уроков выглядит следующим образом: 1) сообщение цели предстоящей работы, 2) воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения предложенных заданий, 3) выполнение учащимися различных упражнений, заданий, 4) контроль выполненной работы, 5) домашнее задание (при необходимости).

Для развития знаний, навыков и умений такие уроки иногда включают элементы нового. С помощью специальных упражнений студенты готовятся к изучению следующих тем. Однако эти дидактические цели подчинены главной дидактической цели урока — закреплению пройденного материала.

4. повторение-обобщение уроков. Уроки такого типа проводятся в конце изучения темы, серии тем или раздела курса. Структура таких уроков может быть следующей.

Вступительное слово учителя, подчеркивающее важность изучаемой темы или тем, сообщающее цель и план урока,
Выполнение различных устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера учащимися индивидуально и коллективно,
Проверка выполнения работы и восполнение пробелов,
Подведение итогов.

5. контрольные или бухгалтерские уроки. Акцент в таких уроках делается либо на письменной (диктанты, сочинения, тесты и т.д.), либо на устной проверке. Структура этого типа урока аналогична двум предыдущим типам уроков. В конце урока, когда устная проверка уже проведена, учитель обычно дает краткую характеристику знаний и умений учащихся, указывая на достижения и недостатки и способы их преодоления. Если тест проводится в письменной форме, то следующий урок посвящен просмотру тестовой работы. Однако, если того требует случай, план может быть изменен в ходе урока. Например, если все запланированные упражнения были выполнены, но материал еще не усвоен детьми в необходимой степени, будут даны дополнительные упражнения. Ежедневный анализ собственного преподавания с точки зрения того, что удалось и что не удалось на уроке, в чем причина неудачи и как ее преодолеть, что нужно доработать и закрепить, что отнести в копилку опыта, должен стать обязательным требованием для учителя. Анализ собственного преподавания и посещение уроков опытных учителей, а затем анализ этого преподавания помогут молодому, неопытному учителю овладеть искусством преподавания.

Методы обсуждения урока пожилыми учителями

Дискуссия — это форма обучения, целью которой является выявление различных точек зрения участников на определенную проблему и, при необходимости, всесторонний анализ каждой из них, а затем формирование собственной точки зрения на определенную историческую проблему. В любом случае, дискуссионный урок должен иметь одну характерную особенность: конфликт, в котором каждый участник отстаивает свою позицию. Следует отметить, что дискуссионные классы чаще всего используются на уроках истории. Это связано с тем, что исторический материал дает прекрасную возможность поднять проблемные вопросы и организовать столкновение нескольких, часто противоположных точек зрения. В самом общем виде, используя общепедагогические классификации, все дискуссии на исторические темы можно разделить на несколько групп, в зависимости от принципов их проведения, задач и результатов. Первый тип — это структурированное или регламентированное обсуждение. На этом уроке «малые» группы учащихся рассматривают «частную» проблему или вопрос как часть общей проблемы, которую предстоит решить классу. Другой тип дискуссии — это имитационная дискуссия. На этом занятии студенты обсуждают историческую проблему с точки зрения «очевидцев» событий, как бы абстрагируясь от оценок современников, учебников и дополнительной литературы. При этом, однако, некоторые из студентов представляют современных экспертов и, следовательно, имеют более поздние оценки рассматриваемых событий. Именно такое сочетание прошлых и настоящих оценок делает эту дискуссию особенной. Третий тип обсуждения — это обсуждение проекта. В его основе лежит метод подготовки и защиты проектов по определенной теме. Существует также классификация дискуссий в зависимости от формы их проведения: «симпозиум», «круглый стол» и «дебаты». Если проанализировать различные классификации дискуссионных групп, то можно выделить две основные формы дискуссий. Это групповые дискуссии, в которых участвуют несколько групп по 3-5 человек и каждая группа отстаивает свою точку зрения на определенную проблему, и аудиторные дискуссии, в которых каждый студент индивидуально высказывает свое мнение по теме. Следует отметить, что в школьной практике наиболее подходящей формой обсуждения является групповая дискуссия, так как она позволяет получить разнообразные мнения и подходы к рассмотрению проблемы, и в обсуждение вовлекается большинство учащихся. Кроме того, школьная дискуссия обязательно должна заканчиваться выработкой общей позиции класса по обсуждаемому вопросу. Это связано с тем, что время, отведенное на преподавание истории в школе, а также знания и навыки учащихся не позволяют вести продуктивную дискуссию на высоком уровне, в которой каждый участник придерживается собственного мнения. Кроме того, в результате изучения каждого раздела студенты должны получить определенный уровень четких, последовательных знаний, поэтому разнообразие мнений в данном случае недопустимо. Процесс проведения дискуссионной сессии включает в себя несколько этапов. Во-первых, существует подготовительный этап, на котором определяется тема дискуссии. Она должна быть актуальной и обоснованной. Актуальность темы для студентов определяется полезностью знаний и навыков, полученных в ходе обсуждения. Актуальность темы предполагает ее высокий статус в исторической науке. Мелкие проблемы не должны включаться в обсуждение. Предпосылкой для выбора темы для такого типа обучения является также то, что она неоднозначна, то есть в литературе представлены различные позиции по ней, что создает возможность для обмена мнениями. Определяя тему для обсуждения, учитель должен помнить, что проблемы, выносимые на обсуждение, должны быть не только самыми важными в истории, но и посильными для учащихся, вызывающими их интерес. Также очень важно, чтобы тема была подкреплена литературой, доступной для студентов по содержанию. Таким образом, темой урока обычно становятся значимые события в истории, которые до сих пор неоднозначно воспринимаются в исторической литературе и вызывают споры. Также на этапе подготовки преподаватель составляет план дискуссии, в котором определяет основную проблему и набор вспомогательных тем, помогающих лучше раскрыть содержание темы; подбирает литературу, которую студентам необходимо изучить при подготовке. Затем эта информация становится доступной для студентов.

На этом этапе учитель делит класс на условные группы и консультируется с ними. Методисты отмечают, что в плохо подготовленном классе можно разделить учеников на группы самостоятельно (иногда под контролем учителя), но в хорошо подготовленном классе целесообразно формировать группы «случайного выбора», образованные путем жеребьевки, а в классах с высокой степенью дифференциации учеников по уровню знаний, вероятно, потребуется активное вмешательство учителя. При делении класса на группы не следует формировать группы из сильных и слабых учеников. Группы должны формироваться по принципу перекрестного оплодотворения, то есть в одной группе должны находиться студенты с разным уровнем знаний и способностей.

Это, во-первых, способствует развитию более слабых студентов, которые обогатят свои знания и навыки, работая с более сильными студентами; а во-вторых, такой принцип распределения групп создает примерно равные группы, что способствует активному участию как можно большего числа студентов в дискуссии. При необходимости на подготовительном этапе данного типа урока могут быть проведены специальные уроки или лекции, направленные на ознакомление учащихся с фактическим материалом по теме обсуждения. Чтобы сделать дискуссию на уроке более продуктивной, следует заранее ознакомить учащихся с правилами научной аргументации, такими как: Подумайте о главном, что вы хотите доказать; лучшие доказательства — точные факты; говорите логично и последовательно; уважайте своего оппонента и не искажайте его мысли; не повторяйте то, что было сказано до вас; не размахивайте руками и не повышайте голос.

В целом, основная роль учителя на этапе подготовки к обсуждению в классе заключается в том, чтобы направлять учащихся. Дискуссия начинается со вступительного слова учителя, в котором он формулирует основную проблему урока, обосновывает ее, а также определяет время выступления участников и объясняет правила дискуссии. Затем следует обсуждение задания в группах и речевые выступления участников дискуссии. Эффективность и успех дискуссии полностью зависят от преподавателя. Поведение преподавателя во время дискуссии должно быть корректным, то есть преподаватель не должен перебивать выступающих и вмешиваться в ход дискуссии только тогда, когда студент отвечает что-то не относящееся к делу. В то же время, преподаватель должен направить аргументацию студентов на правильные выводы и заставить их найти общий язык по рассматриваемой теме; для этого он должен сократить избыточную информацию в презентациях студентов, таким образом, группируя важные выводы и объединяя точки зрения в дискуссии.

На этом этапе роль учителя заключается в том, чтобы направлять ход обсуждения, то есть задавать дополнительные вопросы по мере необходимости, помогать учащимся найти правильное решение поставленной проблемы, делать обоснованные выводы. Преподаватель должен следить за тем, чтобы дискуссия не зашла в тупик и не переросла в межличностный конфликт между студентами, а также соблюдать основные принципы ведения дискуссии. Особое внимание следует уделить вопросу выставления оценок за дискуссионный урок. Учитель должен помнить, что оценивать нужно не только основных докладчиков и оппонентов, но и самых активных участников дискуссии. Оценивать следует как содержание ответов, так и мысли, высказанные студентами, а также их навыки аргументации и представления доводов. Неуместно ставить оценки за добровольные, но неудачные ответы и ставить низкую оценку за неправильное мнение. Это может привести к тому, что участники потеряют интерес к дискуссии и желание выразить собственную точку зрения. Стоит отметить влияние, которое учебная дискуссия оказывает на личностное развитие студентов. Классные дискуссии не только активизируют мыслительную деятельность учащихся и повышают их интерес к истории, но и способствуют развитию навыков устной речи, а также следующих умений: слушать оппонента, проявлять терпимость к другой точке зрения, аргументировать собственную позицию.

Дискуссия в современном классе

Достаточно оглянуться на историю двадцатого века, чтобы увидеть, как мировоззрение может объединять людей, но также и разделять их. Сегодня понимание, уважение и взаимопомощь не являются основой чьего-либо мировоззрения, особенно среди молодежи. Вот почему так важно формировать гуманистическое мировоззрение у современной молодежи, которой принадлежит будущее. Несмотря на обобщающий характер некоторых высказываний, круг рассматриваемых вопросов не чужд личному опыту студентов. Чтобы актуализировать этот опыт, сделать его объектом анализа, можно использовать только активные, диалоговые методы обучения. Поэтому обсуждение и беседа, выполнение различных видов заданий должны быть неотъемлемой частью урока.

Преподавание эффективно, когда учитель направляет изложение материала таким образом, чтобы повысить познавательную активность учащихся. При подготовке методологической разработки были использованы различные источники: Учебная и справочная литература, труды известных русских философов и публицистов, материалы периодической печати, художественные произведения. Одна из важных задач современного преподавания предполагает значительное расширение форм учебной деятельности учащихся. Поэтому учебно-воспитательный процесс должен строиться как общение, взаимодействие, обмен инициативами его участников — преподавателя и студентов, студентов между собой. Поскольку у учащихся появляется возможность проявлять инициативу в классе, брать на себя ответственность, представлять свою точку зрения и т.д., они в значительной степени приобретают статус субъекта учебной деятельности. Преподавание также становится их собственным делом, а не только делом учителя. Учитель и ученики вместе, хотя и с разными акцентами, участвуют в поиске истины.

Для учителя каждый ученик — это субъект, к которому он обращается не для того, чтобы навязать ему что-то, а чтобы стимулировать его активность и вовлечь в участие. Как утверждает А.Ф.Малышевский в своей книге «Мир человека», чем больше людей представляют свои собственные мнения, тем больше шансов для продуктивного познавательного диалога. Таким образом, процесс преподавания и обучения формируется при использовании групповых, интерактивных (т.е. основанных на взаимодействии) методов обучения — дискуссий, ролевых игр, деловых игр. Среди них наиболее распространенным методом является дискуссия. Его основная задача — выявить существующее разнообразие точек зрения участников на ту или иную проблему и, при необходимости, провести всесторонний анализ каждой точки зрения. В методологической литературе существует несколько синонимов термина «дискуссия»: спор, полемика, дебаты, диспут. Следует напомнить, что психологи называют спор дискуссией, которая принимает характер межличностного конфликта, в котором каждый отстаивает свое «Я». Полемика подразумевает противостояние с идеологическим противником. Дебаты: дебаты, обмен мнениями на собрании или совещании (парламентские дебаты, телевизионные дебаты). Спор происходит от латинского (disputare) — обсуждать, дискутировать, спорить. Диспут обычно определяется как публичная дискуссия, организованная специально для определенной аудитории.

Широкое внедрение групповой дискуссии в образовательный процесс придает новый импульс проблемному обучению, основанному на том, что программный материал будет более эффективным, если учащиеся не просто получат готовые знания от преподавателя или учебников, а «заработают» их, решая познавательные задачи. В процессе обсуждения у студентов формируются определенные навыки и умения. Ситуация полемики заставляет их как можно точнее формулировать свои мысли, правильно использовать термины и понятия. Студенты овладевают приемами доказательной полемики, заботятся об обоснованности своих предложений, подходов к решению. Дискуссия позволяет актуализировать моральные проблемы, лежащие в основе научного знания, и показать их актуальность для настоящего времени. Она позволяет студентам узнать о проблемах, которые решались лучшими умами человечества в разные исторические эпохи. (Насколько благотворны происходящие преобразования в обществе, изменения во всей культуре и в самом человеке? Что будет с природой? Не окажется ли человечество в итоге в ситуации, когда оно уже не сможет справиться с проблемами, которые само же и создало и т.д.? Использование дискуссий как формы организации учебной деятельности помогает разнообразить типы уроков и сделать их более интересными и запоминающимися. Дискуссия подходит для семинара, теста.

Когда необходимо решить большую и неоднозначную научную проблему или вынести обоснованное суждение по нравственной проблеме, связанной с содержанием изучаемого предмета, полезно провести специальную классную дискуссию или классный диспут. Специальные обсуждения в классе должны быть направлены на решение реальных (или исторических) научных и социальных проблем, чтобы учащиеся могли «разыграть» ситуацию, которая существует (или существовала) в обществе. Многие задания такого типа могут быть сформулированы в предметах: основы социологии и политологии, основы философии, поскольку их предметом является жизнь общества в прошлом и настоящем. Что касается философии, то диалог и дискуссия являются нормальной формой ее существования и развития. Благодаря своему многовековому опыту философия хорошо усвоила относительность таких истин, которые когда-то считались абсолютными.

В свете вышесказанного проблема выбора тем для обсуждения и споров в классе, а также вопрос о количестве таких уроков в курсе приобретает особую важность. Здесь важно чувство меры. По нашему опыту, не обязательно, чтобы курс был полностью посвящен дебатам. В каждой дисциплине есть темы, где дискуссия непродуктивна. Эту форму организации учебной деятельности следует использовать, во-первых, там, где есть необходимость группового обсуждения различных способов решения серьезной познавательной проблемы, и, во-вторых, там, где сам материал открывает возможности для организации эффективной групповой работы в классе. Дискуссия должна занимать важное место в процессе преподавания дисциплин, где объяснение явлений неоднозначно.

Существуют различные формы организации дискуссии. Например, фронтальная форма, когда когнитивное задание дается всем ученикам сразу. Можно проводить обсуждения в группах. Группы могут быть сформированы таким образом, чтобы обсуждение проходило сначала в группах, а затем между группами, когда они придут к определенному решению. Необходимо помнить мнение психологов о том, что оптимальный размер группы для принятия решений — 4-6 человек. В группе из двух-трех человек не будет достаточного разнообразия мнений, а если участников больше шести, то не все участники дискуссии успеют высказать свою точку зрения.

Ситуация ссоры, дискуссии в классе может возникнуть не обязательно во время специальных классных обсуждений, а в ходе решения обычных педагогических вопросов на каждом уроке, на разных его этапах. Для этого, например, студентов специально просят высказать свое мнение о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. Для активизации познавательной деятельности учащихся в начале урока можно провести дискуссию как вариант проблемного задания.

Во время подведения итогов презентации проблемы возможна дискуссия для закрепления знаний. Если во время презентации проблемы учитель представил две или более точек зрения на проблему, первый вопрос для обсуждения звучит так: «Какая точка зрения показалась вам более разумной?». Критерием эффективности дискуссии является актуализация основных аргументов, представленных преподавателем. Когда версия представлена, возможный вопрос: «Согласны ли вы с этим мнением?».

Заключение

Итак, следует отметить, что метод дискуссии обеспечивает интенсивное развитие духовности и формирование убеждений нравственной личности. Дискуссия — один из самых сложных вариантов интерактивного обучения. Не каждая дискуссия, объявленная к рассмотрению, действительно является дискуссией. Когда наблюдаешь такой урок, на котором дети обсуждают проблемы, не отрывая глаз от исписанных страниц, а вопросы остаются без ответа, по праву хочется ругать не детей, а учителя, который не сумел превратить интересную форму работы в реальную.

Дискуссия — это изнурительная учебная деятельность как для студентов, так и для преподавателей. Ведение дискуссии в различных формах требует от учащихся класса максимальных усилий: внимательно слушать собеседника, уметь тактично и грамотно отвечать на сложные и провокационные вопросы, делать необходимые и убедительные выводы в пользу своей позиции, использовать разнообразные аргументы и доказательства. Вывод первый: успешной беседе всегда предшествует серьезное отношение студентов к добровольно выбранной позиции и подготовка к своей роли. Студенты могут выступать в следующих ролях: Актер, зритель и эксперт. Достаточно, если они потратят две недели на подготовку, в течение которых они подбирают материал, формулируют тезисы и представляют свои доказательства в наглядной форме (на этот раз с использованием информационных технологий). На этом этапе роль учителя сводится к роли советника, помощника. Если это подготовка нерегламентированной дискуссии, в которой участвуют все в классе, то опрашивать следует всех, но если это регламентированная дискуссия, в которой участники ограничены во времени, то группы учащихся должны опрашиваться в разное время.

Вывод второй: тема должна быть интересна студентам. Она должна быть актуальной, как при обучении.

Вывод третий: многогранность ответственной роли учителя. Учитель должен серьезно подготовиться к дискуссии. Когда он или она ведет дискуссию, он или она — не отстраненный слушатель, а модератор, тактичный судья, помощник, а иногда и талантливый «провокатор», готовый помочь тем, кто потерялся, кто «не вписывается в роль». Задача учителя — «заставить мальчиков говорить». Учитель дает толчок к игре. Эмоциональное состояние участников напрямую связано с поведением учителя. В этом мероприятии не должно быть места однообразию, невниманию к работе учащихся. Учитель должен все видеть, все слышать, а главное — сопереживать, чтобы эти чувства энтузиазма в борьбе за поиск истины передались детям. Если учитель уходит, дискуссия не состоится, и ни одна из целей обучения не будет достигнута. Учитель регулирует весь ход игры, держит все игровые действия участников в своих руках. В ходе обсуждения он задает стимулирующие вопросы, обобщает высказывания, выявляет расхождения в оценках групп (в варианте групповой работы), пытается вместе с ними найти компромисс, вовлекает в действие пассивных студентов и таким образом добивается всестороннего и глубокого вовлечения в проблему в целом. Это очень сложная роль.

Иногда вы думаете, что легче провести несколько уроков, чем двухчасовую дискуссию. Многогранность роли учителя в дискуссии проявляется не сразу; этому искусству нужно учиться. Необходимо постоянно совершенствовать методику проведения «малых» дискуссий в традиционной аудитории. В этой связи проблемно-ориентированное обучение — дифференцированный подход к развитию учащихся, учитывающий индивидуальные особенности их мышления и направленный на развитие интеллекта учащихся — должно стать неотъемлемой частью образовательного процесса. Вывод четвертый: четкий план дискуссии, в какой бы форме она ни проходила. Подготовительный этап. Он проводится перед началом дискуссии. Обсуждаются основные вопросы, составляется стратегия игры, даются инструкции участникам, готовятся необходимые материалы, преподаватель готовит сценарий, проводятся консультации. Первый этап. Начало дискуссии: постановка проблемы преподавателем. Представление участников. Постановка учебной задачи для всех участников. Второй этап. Сама дискуссия — диалог между студентами. Учитывая возрастные особенности учащихся, в 9 классе дискуссия плодотворно проходит в течение 40 минут, а в 10 и 11 классах — 60 минут учебного времени. На этом этапе преподаватель координирует действия всех участников, регулирует ход дискуссии. При необходимости он/она корректирует игру актеров, подбадривает активных словами, не забывает о зрителях, которые своими эмоциями (разрешается хлопать, если им нравится выступление, задавать вопросы) поддерживают атмосферу соревнования в классе. Иногда во время дебатов всех пассивных участников 11 класса просят записать то, что говорят ученики. Это помогает удерживать внимание класса и учит их концентрироваться на том, что они хотят сказать. Третий этап. Подводя итоги. Повторное голосование.

Если были дебаты, судьи покидают аудиторию, чтобы подвести итоги работы команд и подсчитать баллы в своих оценочных листах. В это время голосование будет проходить в актовом зале. В отсутствие жюри всегда есть так называемый «свободный микрофон», где члены жюри и зрители высказывают свои впечатления и называют сильные и слабые стороны проделанной работы. Всегда особенно приятно, когда результаты жюри и открытого голосования совпадают. При анализе эксперты или жюри обращают внимание на содержание выступлений и поведение участников. В ходе обсуждения они заполняют протоколы, которые служат основой для подведения итогов.

Этап оценки, на котором проводится анализ курса, заслушиваются оценки и самооценки участников и обсуждаются результаты курса, очень важен для того, чтобы получить опыт и передать его аудитории. Здесь же вносятся коррективы в сценарий мероприятия. В этот момент участники дискуссии вместе с преподавателем становятся создателями будущих имитационных игр.

Заключение 5. Беседа — одна из важнейших форм обучения, способствующая развитию личности ребенка. Это как синтез всех ранее приобретенных навыков и умений.

Важнейшими задачами современного преподавания обществознания и истории являются формирование у учащихся гражданской позиции, национальной идентичности, патриотизма и толерантности. Студенты должны не только иметь представление об основных трактовках ключевых проблем как истории, так и современной жизни, но и высказывать собственные суждения по различным вопросам. Обсуждение этих вопросов невозможно без опыта диалога и дебатов.

Дискуссия — это своего рода имитационная игра, которая требует от учащихся мобилизации всех их способностей, побуждает их к усвоению и углублению новых знаний, расширению кругозора и, самое главное, заставляет овладеть целым комплексом коммуникативных навыков. Поэтому путь к дискуссии ведет к участию детей в различных видах нетрадиционных уроков, на которых они приобретают опыт, необходимый для их будущего участия в самой дискуссии: Урок — суд, Урок — собрание, Урок — соревнование и Урок — театральное представление.

Предпочитаемая ими форма обсуждения — «круглый стол», где каждый участник имеет возможность высказать свое мнение по той или иной проблеме. Более широкое обсуждение может проходить в форме «симпозиума», когда отдельные учащиеся готовят доклады с противоположными взглядами на проблему, а весь класс смотрит презентации и участвует в обсуждении. Обсуждение способствует развивающему обучению, которое формирует знания и побуждает учащихся целенаправленно и систематически совершенствовать свои познавательные навыки и, что самое важное, укрепляет различные качества мышления (независимость, логику, беглость, глубину).

Список литературы

Ананьев Б.Г. Человек как субъект познания. СПб., 2003. — 311 с.
Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. Книга для учителей. Москва, 2004 г. — 360 с.
Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. Москва. 2004. 233 стр.
Жутикова Н.В. Учителям о психологической помощи: Книга для учителей. М., 2002. -227 с.
Климов Е.А. Образ мира в диверсифицированных профессиях. М., 2005.
Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. Москва; Воронеж, 2001. 560 с.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. Москва, 2001 г. — 323 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва, 2006 г. — 405 с.
Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. Москва, 2006. -216 с.
Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: учеб. пособие. Кемерово, 2003. 330 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Москва, 2008 г. — 431 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). Москва, 2004. -286 с.
психология и учитель. 3-е издание. Москва, 2007 г. — 135 с.
Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. Москва, 2004 г. — 190 с.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Москва, 2005. -554 с.
16. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя. М.,2003. — 657 с.
Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб, 2000. -621 с.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология. СПб, 2003. -316 с.
Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. Минск, 2003.
Сухомлинский В.А. О воспитании. 3-е изд. Москва, 1979.
Ушинский К.Д. Задачи педагогики. Москва, 2002.