Проблема манипуляции в педагогической деятельности

Оглавление:

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Почему темой нашего исследования стала «Педагогическая поддержка саморазвития субъектов»? Причин достаточно.

Во-первых, мы считаем, что вопрос педагогической поддержки — один из самых сложных и актуальных в педагогике, а в наше время он стоит особенно остро. В последние годы наблюдается тенденция ухудшения здоровья подрастающего поколения, что осложняет процесс социализации молодежи. Кризис семейного воспитания и социальные проблемы усугубляют и без того непростую ситуацию. Как и много лет назад, студенты неизбежно сталкиваются с необходимостью ответить на «вечные» вопросы, принять моральное решение и найти свое место в меняющемся мире, но не все способны это сделать.

Во-вторых, вопрос поддержки образования для нас особенно актуален, поскольку мы обеспокоены ситуацией во многих школах, в том числе и в нашем городе. Во многих из них, даже в инновационных школах (мы знаем это по собственному опыту), ученики ощущают острую нехватку поддержки, сочувствия, помощи и понимания со стороны своих учителей. Беспокоит не только нежелание студентов учиться, но и их пассивность в целом, ощущение бесполезности («учи или не учи, все равно ничего не получится»), неудовлетворенность собой, постоянное внутреннее напряжение и скованность. Они жалуются на непонимание со стороны учителей и одноклассников и на моральную усталость. В результате они «плывут по течению» и часто безразличны ко всему происходящему. Кажется, что в душах большинства молодых людей живет постоянный страх и (мы считаем, что это самое страшное) многие привыкли и пристрастились к мысли, что они действительно ненужные или неполноценные.

Все это значительно замедляет развитие ребенка как личности и часто приводит к обратному результату. Поэтому одна из главных проблем для учителей сегодня — строить свои отношения с детьми не на уровне «учитель-ученик», а на уровне «человек-человек».

В-третьих, профессиональные навыки учителей в разработке стратегий и тактик поддержки имеют большое значение для решения вышеуказанных проблем. Поэтому данное исследование поможет будущему учителю приобрести необходимые профессиональные знания в области взаимодействия с учениками и педагогической поддержки.

Объектом нашего исследования является саморазвитие субъекта, предметом — педагогическая поддержка саморазвития субъекта.

Цель исследования — выявить смысл и технологию педагогической поддержки саморазвития субъекта для обоснования ее необходимости.

Цели исследования:

Определить сущность понятий «саморазвитие субъекта» и «педагогическая поддержка»;
Определить условия, средства и формы организации педагогической поддержки ребенка в процессе его саморазвития;
проанализировать опыт и позицию известных педагогов по использованию педагогической поддержки в работе с детьми;
дать рекомендации будущим учителям по организации педагогической поддержки.

Мы согласны с точкой зрения, что своевременная квалифицированная поддержка ребенка способствует его успешному и полноценному развитию как личности, помогает ему стать субъектом своей жизни и деятельности. Но как сделать это грамотно? В нашем исследовании мы будем использовать идеи педагогов, занимавшихся вопросами педагогической поддержки, в том числе: В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, авторы современных концепций — Е. В. Бондаревская, А.Г. Асмолов, С.В. Кульневич, С.И. Попова и др.

На основе их опыта и собственных наблюдений и действий мы планируем дать рекомендации по организации педагогической поддержки саморазвития личности, которые станут практическим результатом нашего исследования.

Понятие и проблемы профессионального саморазвития

Концепция «саморазвития» берет свое начало в гуманистической психологии. В настоящее время он широко используется в образовательных исследованиях и учебниках. Но существуют расхождения в толковании этого термина. Например, по Канту, саморазвитие — это «культивирование своих сил», а для М. Мамардашвили — это «акт собирания своей жизни в целое, как собирание своего сознания в целое». Б.М. Мастеров подчеркивал, что «саморазвитие — это творчество, направленное на собственную личность». Г. Цукерман дает следующее определение саморазвития: «Саморазвитие — это сознательное изменение и столь же сознательное усилие оставить свое «я» неизменным». Цели, направления и средства этих изменений определяю я сам».

В философии саморазвитие считается той частью самодвижения сложных систем, которая выходит за рамки спонтанного, непроизвольного изменения и знаменует собой переход на более высокий уровень организации. Однако с точки зрения развития человека саморазвитие можно понимать как наиболее широкую категорию, включающую любую деятельность субъекта, сознательно или бессознательно, прямо или косвенно, которая приводит к значительным изменениям в психических и физических функциях и социальных способностях. Это может быть сознательная деятельность подростка по изменению себя в соответствии с определенным образом или идеалом, деятельность, вызванная необходимостью разрядки энергии или природным любопытством.

Когда ребенок решает записаться в спортивный клуб, музыкальную школу, кружок по интересам или что-то сделать дома, он строит, развивает и тренирует свой ум сам, без всякого принуждения. Он увлечен процессом, или заражен субкультурной средой молодости, или ему просто интересно испытать свои силы, свои способности. Такое саморазвитие преследует цель сознательно объединиться в целостную личность, более того, индивидуальность.

Итак, ребенок способен быть творцом собственной жизни, устанавливать такие отношения с людьми, которые способствовали бы его дальнейшему росту и саморазвитию, но это возможно только за пределами уже достигнутого уровня, поэтому особое значение приобретает процесс осознания своей позиции как личности. Такое понимание требует от ребенка больших усилий, не каждый на это способен.

К сожалению, наше традиционное образование мало способствует формированию субъектной позиции личности, потому что оно основано на «чувстве вины». Дети воспитываются на основе идеала, примера, которому мальчик или девочка должны соответствовать. Но каждый ребенок, как и каждый взрослый, не достигает идеала в некоторых отношениях: он может быть послушным, но боязливым, может хорошо петь, но не понимать математику и т.д. Оказывается, каждый ребенок всегда в чем-то «плох», но родители, желающие ему добра, напоминают ему, что он не идеален: они не могут поступать по-другому, потому что сами были воспитаны таким образом.

С.И. Попова, анализируя эту ситуацию, указывает, что у ребенка накапливается напряжение, потому что для ребенка, воспитанного на идеале, ощущение «я плохой» невыносимо. Он начинает жаждать наказания и прощения, а когда получает прощение, то чувствует облегчение. Человеком, которому постоянно внушается чувство вины, очень легко управлять. Но сегодня социальная ситуация в стране изменилась, и воспитание должно быть другим, поэтому цепочка «плохое настроение → вина → наказание → прощение → хорошее настроение» не может сформировать ответственную, независимую личность.

Однако и сегодня, по мнению экспертов, существует множество людей, которые

Строят свою жизнь на чувстве вины как на фундаменте. Это социально опасное явление.

Это социально опасно, потому что люди, постоянно находящиеся в состоянии напряжения, сеют между собой всевозможные конфликты, неудачи, разочарования и недовольство. Обиду следует рассматривать как инфантильную реакцию на окружающую среду; ее истоки лежат в раннем детстве. Когда происходит что-то плохое, вместо того, чтобы по-взрослому проанализировать ситуацию, человек ищет, кого бы простить, чтобы снова почувствовать себя «хорошим». Но избавление от чувства вины — дело индивидуальное, никто не сделает это за них. Негативный опыт — это лишь сигнал о том, что что-то в вашей жизни необходимо пересмотреть и изменить. Это начало нового этапа развития, формирование настоящей, зрелой морали. Сегодня, по мнению экспертов, детей часто закрывают, потому что боятся «чувства вины». А это мешает их личностному росту и саморазвитию, блокирует мыслительные процессы, подавляет свободу и независимость. Решить эту проблему можно с помощью своевременной педагогической поддержки растущего человека.

Сущность педагогической поддержки

Педагогическая поддержка как педагогическое явление родилась тогда, когда учителя и воспитатели впервые подняли вопрос о причине особенностей развития ребенка, когда они начали углубленно изучать процесс формирования личности.

Что такое педагогическая поддержка?

Педагогическая поддержка — это действия учителя в ситуации, когда ребенок делает сознательный, самостоятельный, ответственный моральный выбор в быстро меняющихся обстоятельствах, а учитель поддерживает и направляет его в этом развитии.

Поддержка нужна как в обычных ситуациях — переживание радости, вдохновение, моральный подъем, — так и в трудные времена, при решении сложных личных проблем, при принятии личных решений, при нехватке определенных знаний или навыков и т.д. Именно в таких ситуациях современным подросткам часто не хватает поддержки.

Понятие педагогической поддержки было введено в российскую науку О.С. Газманом. Эта концепция рассматривалась автором с позиции индивидуального развития и саморазвития личности ребенка.

Объектом педагогической поддержки он считал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, поведении в жизни.»

Педагогическая поддержка, таким образом, понимается как воздействие, направленное на сохранение и укрепление физических и психических сил ребенка в критических ситуациях его развития. Это действие учителя в системе отношений, направленное на оказание помощи в ситуации «здесь и сейчас».

Цель педагогической поддержки гораздо шире, чем просто «первая помощь», поскольку жизненно важные ситуации не обязательно должны быть проблемными по своей природе. Цель педагогической поддержки — побудить детей к активной деятельности и работе по построению собственной жизни.

Неспособность школы адаптировать процесс обучения к индивидуальным особенностям детей приводит к снижению и потере интереса к учебе у тех, кто учится хорошо, и приносит разочарование тем, кто учится плохо. Реальность, с которой ребенок соприкасается в своей жизни, не имеет однозначных интерпретаций, в отличие от реальности учебной деятельности, где преобладает ориентация на «правильный ответ», где все задания и проблемы рассчитаны на правильные решения. В результате студенты постепенно начинают воспринимать процесс обучения как личностно незначимый. Если в младшем школьном возрасте мотивация к обучению часто бывает неустойчивой, то позже она перерастает в проблемы «трудного возраста». Тенденция к отчуждению усиливается по мере взросления ребенка. Поэтому, согласно многим источникам, дети хотят видеть в личности современного учителя прежде всего понимание, доброту, искренность и чувство юмора. Они ставят во главу угла культуру и утонченность личности, широкий круг интересов, инициативность, неприхотливость.

Таким образом, своевременная, квалифицированная поддержка учителя оказывает большое влияние на саморазвитие личности и является важным фактором формирования позитивной «Я-концепции» ребенка, но она приносит положительные результаты только при соблюдении определенных условий ее организации. Рассмотрим некоторые из них в следующей главе на основе материалов изученных нами педагогических источников

Условия эффективности педагогической поддержки

Прежде всего, необходимо помнить о чувстве меры в процессе педагогической поддержки. Помогая субъекту, опасно ослабить его душу и сформировать неспособность самостоятельно принимать решения и отвечать за свои решения. Здесь необходимо вспомнить слова А.С.Макаренко о мере любви и строгости по отношению к ребенку. Педагог считал, что «ребенка, как и растение, нужно не только кормить, но и подрезать, освобождать от колючек и засохших листьев». Нужно быть очень чувствительным педагогом, чтобы почувствовать, понять эту меру.

Отношение человека к любому внешнему влиянию чрезвычайно сложно и неоднозначно. Одно и то же внешнее влияние может мобилизовать одного ребенка, способствовать его росту и дальнейшему развитию, но тормозить другого. Помощь извне может как дать пространство для самодвижения, так и заменить его, «подавить» его. Влияние взрослого, даже с самыми благородными намерениями и мотивами, не должно восприниматься как вмешательство, быть односторонним, исключать участие ребенка. Иначе это будет мешать развитию его самостоятельности, вызовет отторжение. Профессионально организованная педагогическая поддержка должна дать ребенку ощущение, что «он сам себя воспитал, никто ему не помогал». Педагогические цели здесь достигаются косвенно, без ран и психологических травм для детей.

Педагогическая поддержка в данной ситуации должна осуществляться с учетом 2 позиций: актуальной — здесь и сейчас, ориентированной на конкретную проблему ребенка, и потенциальной, ориентированной на возможности ребенка, на зону ближайшего развития и имеющей большую ценность для развития ребенка. Неотъемлемой частью деятельности педагога должно быть перспективное развитие потребностей, мотивов поведения, установок, ценностных ориентаций и т.д., на основе которых ребенок сможет действительно свободно и ответственно определить себя в динамично меняющихся отношениях, раскрыть и реализовать в них свой личностный потенциал. Через поддержку педагог должен показать ребенку его способности и ресурсы.

Профессиональная педагогическая поддержка личности должна быть динамичной и предполагать поддержку усилий субъекта во взаимодействии с окружающим миром. Критерием целесообразности действий и бездействия воспитателя являются физические и психические силы ребенка, его готовность к осуществлению деятельности в конкретной учебной или жизненной ситуации. Задача учителя — помочь ребенку осознать свои возможности в решении проблемы, приобрести опыт, развить реальные отношения сотрудничества, сохранить свое достоинство. Таким образом, ребенок начинает рассматривать свои трудности в настоящем как этап перехода. Негативный опыт может быть оценен им как ценный опыт и помочь ему избавиться от страхов и неуверенности в себе и принять соответствующее данной ситуации решение. Ребенок, принимающий помощь от других, удивляется и начинает понимать, какие ресурсы ему доступны.

Примером элементарной поддержки может быть

Примером элементарной поддержки может служить ситуация, которую мы наблюдали во время стажировки в одной из школ города Тамбова. В 7-й класс пришел новичок. На уроке английского языка учительница вызвала его к доске. Мальчик начал выполнять упражнение, но часто делал ошибки. Это произошло потому, что, во-первых, у него всегда были проблемы с английским, и предыдущие учителя не уделяли ему достаточно внимания, а во-вторых, он не мог хорошо адаптироваться в новой группе и боялся, что одноклассники будут смеяться над ним или учитель пристыдит его. Поэтому мальчик очень нервничал, и это сказалось на качестве его ответов. Учитель заметил это состояние новичка. «Не беспокойся об этом. Я вижу, что ты умный мальчик, ты все понимаешь. Посмотрите еще раз на предложение. Не торопитесь!» Эти слова воодушевили студента: Это значит, что здесь его не считают «глупым»! Он продолжал отвечать, но уже более спокойно и уверенно.

Такая ситуация вполне типична для школ, где поощряется хорошее отношение к ученикам, хотя в любом случае необходимо найти особый подход к ребенку. Ясно только одно: умение помогать детям означает найти источник своих сильных сторон и затем действовать на их основе.

Взрослые часто не обращают внимания на душевное состояние ребенка и сосредотачиваются на своем, а ребенок накапливает все больше и больше трудностей и конфликтов, которые он не может решить самостоятельно. И в результате он страдает. Единственный человек, который может изменить ситуацию, — это учитель, который не обвиняет и не «читает нотации», а верит, что ребенок может многое понять и изменить сам, нужно только поддержать его. Поддержка должна оказываться не как услуга со стороны взрослого, а как заинтересованное взаимодействие между партнерами — учителем и ребенком, которые добровольно объединяют свои усилия. Такие отношения могут быть основаны на соглашении. Это открытая демонстрация доверия партнеров друг к другу и готовности открыто обсуждать возникающие проблемы и находить взаимоприемлемые решения. Соглашение должно быть основано на отношениях взаимных обязательств и ответственности. Он предполагает добровольность и взаимное уважение и позволяет взрослому показать ребенку модель разрешения споров на гуманистической основе, исключающую любое насилие или манипулирование личностью ребенка.

Важным условием в организации образовательной поддержки является создание ситуации успеха, поскольку она порождает чувство удовлетворения от деятельности и желание ее повторить. Успех повышает самооценку и достоинство растущей личности ребенка, укрепляет его социальные связи и способствует социализации личности. Наконец, успех является самым мощным средством и движущей силой личностного развития ребенка. Психологический климат группы, а также благоприятное состояние ребенка тесно связаны с созданием ситуации успеха. Успех в неблагоприятном климате невозможен, но в свою очередь малейшая ситуация успеха, организованная учителем, выступает как средство положительного влияния на психологическое состояние ребенка.

Для иллюстрации важности ситуации успеха мы снова предлагаем обратиться к примеру компетентной организации педагогической помощи.

Учитель музыки исполняет со своим учеником произведение П.И. Чайковского «Апрель». Произведение сложное и требует высокого уровня техники игры, которой девочке явно не хватает. Еще хуже то, что студентка страдает от низкой самооценки; ей кажется, что она не может добиться хороших результатов. Она любит музыку и в глубине души стремится к успеху, проявляя огромное терпение, ответственность и трудолюбие. Она всегда очень требовательна к себе и поэтому часто испытывает психологические барьеры и внутреннее напряжение.

Учитель понимает это противоречивое состояние девочки и пытается помочь ей выйти из него. Спокойно и доброжелательно она начинает убеждать девочку, что ей не стоит бояться и теряться. Учитель «рисует» словесную картину маленького, хрупкого подснежника и обращает внимание девочки на тесную взаимосвязь между чувствами, присущими этой музыке, и душевными качествами девочки: нежностью, лиризмом, искренностью….. И вот девушка увлеклась, постепенно прежняя скованность и статичность стали исчезать. Звуки казались свободными, легкими, звучными и теплыми.

Когда ученица закончила играть, учитель с удовольствием отметил, что она сделала еще один шаг вперед, причем очень успешно. Всегда застенчивая и робкая, девушка менялась на глазах. Она почувствовала сочувственную поддержку учителя и в душе была очень благодарна. Ей хотелось играть все больше и больше, добиваться новых успехов. И когда учительница предложила ей выступить на концерте, удивлению и радости девочки не было предела. Она еще не освободилась от ощущения, что она хуже других, а предложение учителя придало ей сил и помогло добиться обратного: теперь она больше не самая слабая и может идти вместе со всеми!

В дальнейшем этот мудрый учитель часто поддерживал девочку и помогал ей успешнее преодолевать различные трудности. Эта поддержка заключалась не только в поощрении, похвале, постепенном вовлечении в интенсивную концертную деятельность, но и в умении правильно реагировать на ошибки ученика. В повседневной практике преподавания учителя часто видят, что они замечают ошибку ученика, пытаются немедленно исправить ее и обычно строят свое поведение только в ответ на ошибку ученика. Этот учитель был другим. Умея видеть не только ошибки ребенка, но и их причины, порой скрытые (!), она выбирала различные средства педагогической поддержки. Если ошибки были техническими, она ограничивалась тактичными замечаниями и рекомендациями, а если действовали психологические факторы (что уже серьезнее), учительница не спешила с выговором. Учитель мягко спрашивал: «Что с тобой? Может быть, вас что-то беспокоит? Или вы чего-то боитесь?». Девочка, доверяя учителю как мудрому наставнику, рассказывала ему о том, что ее беспокоит, и вместе они искали решение проблемы. Иногда простого спокойного разговора между учителем и ребенком было достаточно, чтобы снять психологический барьер. Когда учительница увидела самокритичность девочки и ее болезненное отношение к ошибкам и неудачам, она научила ее воспринимать их как обычные рабочие моменты. Учительнице очень понравилось редкое трудолюбие девочки. Но в некоторых случаях она мягко останавливала ее: «Тебе нужно отдохнуть: ты выглядишь очень усталой. Я хочу, чтобы игра приносила вам удовольствие, а не изнуряла!

Действия учителя и их последовательность в педагогической поддержке ребенка

Педагогическая поддержка может принимать различные формы: Соучастие, сочувствие, инициация, оказание помощи и т.д. Характер педагогической поддержки имеет большое значение. Важны характер и последовательность действий учителя в процессе педагогической поддержки. В этой связи можно обратиться к следующим 5 этапам педагогического сопровождения развития личности, предложенным С.И. Поповой на примере школьной ситуации:

«Класс. Класс. Один студент, когда один из его одноклассников решал пример на доске, крикнул со своего места: «Коля решает неправильно! Он сделал две ошибки!».

Варианты педагогической поддержки студентов в данной ситуации:

Шаг 1: Выявление проблемы, перенос сенсорной энергии в поле сознания с помощью операций:

Анализ и самоанализ проблемы («Да, Коля так старался и спешил, что наделал ошибок»);
Децентрирование личного опыта, перефокусировка внимания и сравнение собственного взгляда на ситуацию с взглядом партнера («Спасибо, что ты такой внимательный и видишь ошибки»);
Осознание возможных исходов состояния в зависимости от уровня организованности деятельности («Я думаю, что Коля постарается сам исправить ошибки, или попросит помощи, если понадобится»).

Шаг 2. Разграничение пространств объективной и субъективной реальности.

Анализ объективной и субъективной среды, переформулирование проблемы («Как хорошо, что вы увидели эти ошибки и мы вовремя их исправили»);
Предвидение возможных негативных результатов, например, «Иначе мы не получили бы нужного результата».
Поиск одинаковых интересов, демонстрация согласия с темой («Давайте внимательно проверим порядок действий в этом примере»);

Шаг 3. Поддержка в осознании собственных границ личностного развития.

совместная или самостоятельная деятельность («Давайте дадим Коле возможность самостоятельно выяснить, на каком этапе была допущена первая ошибка. И каждый проверит правильность решения в своей тетради»);
Расширение рамок позитивного восприятия партнера и ситуации взаимодействия, указание на положительное в отрицательном («Хорошо, что мы сейчас совершили ошибку это поможет нам обратить внимание на решение примеров подобного рода»)
Прогнозирование возможных изменений в конкретных условиях, распределение ответственности и нахождение взаимоприемлемого решения («В следующий раз Коля будет более внимательным и не будет совершать тех же ошибок»). Студенты учатся смотреть на различные жизненные ситуации, в том числе негативные, позитивно, т.е. «переворачивать».

Шаг 4: Ориентация на ресурсы, фокус на будущее развитие личности. Эксплуатация:

Вера в силы и возможности, связанные с конкретной проблемой («мы уже решали подобные примеры, теперь попробуйте сами»);
Жизнь в активном состоянии намерения («Обратите внимание на то, что вам нужно сделать»). Активное состояние намерения, направленное на превращение его в действие, делает ориентированных на действие акторов более склонными к достижению своих намерений и планов, чем ориентированных на проблемы людей.

Шаг 5: Перевод проблемы в цель, декомпозиция цели на задачи:

Взаимное обсуждение способов решения возникшей проблемы («Кто затрудняется, тот ставит последовательность действий над примером»);
Ориентация на действие («Те, кто выполнил задание, могут переходить к более сложным задачам»).
Делегирование полномочий («Хорошо, вы указали нам на ошибки на доске. Отныне мы будем решать эти проблемы сами. При необходимости можно обратиться за помощью, если вы попробовали несколько вариантов решений, но не получили правильного ответа»).

В результате таких «шагов» дети лучше осознают себя и свои желания, противоположные стороны себя, свои психические состояния, что приведет к дальнейшему личностному росту и саморазвитию личности.

Анализируя различные источники, затрагивающие проблему педагогической поддержки, мы выяснили для себя, что педагогическая поддержка может включать в себя различные техники: Проявление внимания, заботы; поощрение успеха; похвала, ожидание лучших результатов; проявление уверенности; организация успеха, участие в деятельности; вознаграждение; мягкий выговор или намек; демонстрация положительных примеров; поручение посильных и ответственных дел и задач; подсказка; одобрительное отношение; снисхождение (прощение); демонстрация восхищения; намек на уверенность; удивление; сочувствие; простить, не помнить об ошибке и т.д.

Кроме того, мы отметили, что существуют и такие методы воздействия, которые некоторые авторы, например, Л.Ф. Спирин, называют приемами антипомощи, поскольку они противоречат сути педагогической поддержки и вызывают эмоции и чувства, несовместимые с задачами саморазвития. К ним относятся: Проявление негодования в раздражительной форме; возбуждение страха перед предстоящим; ворчливые осуждения, систематические упреки; императивная характеристика поступка; несправедливые упреки и наказания; угрожающие предупреждения; воздействие; изоляция от коллектива; грубые приказы; бестактное определение виновного. Такие приемы не должны присутствовать в деятельности учителя.

Вот еще несколько реальных примеров педагогической поддержки, с которыми мы столкнулись в одной из школ Тамбова.

У одного русского учителя в классе было несколько отстающих учеников, которые не могли подняться с мертвой точки, несмотря на все усилия учителя. Чтобы побудить учеников верить в успех, учительница делала пометки рядом с выставленными в тетрадь оценками, которые показывали ее отношение к детям и их достижениям. Вот некоторые из них:

«Сережа, ничего страшного, что у тебя сегодня не получилось: главное, что тебе было интересно, и, пожалуйста, помни, что я всегда готова тебе помочь, потому что отношусь к тебе с глубочайшим уважением».

«Лена, я вижу, что тебе не очень нравятся мои занятия. Возможно, вам не нравится предмет, который я преподаю, но это вряд ли должно повлиять на наши отношения. Я постараюсь найти путь к вашей душе, и надеюсь, что мы сможем преодолеть отчуждение, хотя бы потому, что я чувствую, что вы очень хороший и добрый человек».

Эти записи помогли ученикам не потерять веру в себя; благодаря им исчезло отчуждение между учителем и этими детьми, столь распространенное и характерное для многих малоуспевающих школьников.

Заключение

Глубоко изучив предмет нашего исследования, мы убедились, что искусство педагогической поддержки не остается в границах учебных программ и учебников, что оно подобно жизни, в которой ничто не предопределено, а каждый момент уникален и непредсказуем. Самое главное, что в искусстве поддержки мы можем помочь не чужими методами, а собственным опытом, работой ума и сердца.

Сегодня никого не нужно убеждать в том, что дети разные, но многое еще предстоит сделать, чтобы перестать делить их на «плохих» и «хороших», «успешных» и «неуспешных», «послушных» и «непослушных». В каждом классе есть «ворчуны» и «непоседы», а есть те, кому приходится объяснять материал по нескольку раз. Другие хотят взять все в свои руки. Некоторые поднимают руки, даже если не знают, другие знают, но молчат (что здесь лучше?). Проблема в том, что многие педагоги часто сами отворачиваются от вопросов, связанных с воспитанием детей. И это не только потому, что они не хотят — в большинстве случаев они просто не могут, теряются перед лицом возникающих проблем, не знают, что делать. Между тем, было бы очень полезно вспомнить слова П.П. Блонского: «…Только когда учителя знают, что делать, они могут это делать», которые очень актуальны для сегодняшних школ.

Это исследование позволило нам по-новому взглянуть на многие ситуации из нашей школьной жизни, понять и оценить мудрость, доброту и высокий профессионализм учителей, которые приходили к нам на помощь в трудные времена наших школьных неудач.

На основе этого исследования мы разработали следующие рекомендации — заповеди для новых учителей:

Проявляйте терпение, мудрую терпимость, создавая для учеников наиболее благоприятный режим и высокий уровень психологического комфорта!
Уметь ждать и замечать, когда способы педагогической поддержки отражаются в ценностях и действиях детей!
Уметь сопереживать детям, проявлять такт и уважение к чувствам маленьких людей!
Не соответствовать, а жить жизнью и интересами своих подопечных!
Не смейтесь над ними, но шутите добродушно!
Помните, что дети ждут чуда! Не спешите разрушать хрупкий мир их мечтаний, надежд и ожиданий; дайте себе, предмету, событию, дню, минуте попробовать необычное, удивительное, поражающее воображение и укрепите внутреннюю силу и творчество ребенка!

Но следует помнить, что в педагогике нет и никогда не было подобных ситуаций педагогической поддержки. Поэтому каждый учитель должен решать проблему поддержки своих учеников по-разному и заново. Поддержка, которая подразумевает глубокое общение учителя и ребенка как двух разных людей, которым есть что сказать друг другу, в котором учитель видит ситуацию и ребенка в ней как в другом измерении, частично «здесь и сейчас», но также «вчера и завтра».

Есть еще одна причина, по которой мы с осторожностью относимся к «готовым рецептам». Мы верим, что реальные знания ребенка ведут к пониманию. А понимание не нуждается в «рецептах». Напротив, это основа для творчества учителя в поиске собственных способов помочь ученикам и решить их проблемы. Именно понимание, которое учит видеть в каждом ребенке личность и делает невозможным «вырезать его по лекалу», позволяет учителю быть более внимательным, терпимым и мудрым.

Воспитание, таким образом, является проявлением особого педагогического таланта и творчества, которое, несомненно, требует гораздо большей самоотдачи, благоразумия, ответственности, чем жесткая, упрощенная система формального воздействия на ребенка. Плодотворность этой работы во многом зависит от личных и моральных качеств учителя.

Поддержка детей через их активное взаимодействие с миром создает способность поддерживать самих себя и в конечном итоге делает их полноправными субъектами собственной жизни.

Список литературы

Безрукин, М.М. Знаете ли вы своего студента? / М.М. Безрукин, С.П. Ефимова. — М.: Просвещение, 1991.
Болотов, В.А. Управление качеством образования / В.А. Болотов // Биология в школе. — 2007 — № 1.
Ипполитова Н.А. Риторический аспект внедрения методов обучения. / Н.А. Ипполитова // Русский язык в школе. — 2007 — № 2.
Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и моральная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классные руководители. — 2000 — № 3 — с. 92-104.
Корчак Я.Я. Педагогическое наследие: перевод с польского /Письмо. Под ред. К.П.Чулковой. — М.: Педагогика, 1990.
Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.В. Кульневич. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель» — 2001.
Лизинский В.М. Методы и формы учебной деятельности / В.М. Лизинский. — М.: Центр «Педагогический поиск» — 2004.
Макаренко, А.С. Педагогические сочинения / А.С. Макаренко. — М.: Педагогика — 1984 — т.4.
Михайлова, Н.Н.. Педагогическая поддержка и международный опыт / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин // Классные руководители. — 2000 — № 3 — с. 81-87.
Мусаева, С. В. Потенциал ребенка как основной фактор в решении проблем / С. В. Мусаева // Классные руководители. — 2000 — № 3 — с. 123-125.
Парфенова И.С. Часы заинтересованного общения / И.С. парфенова. // Классный гид. — 2007 — № 1.
Попова, С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя / С.И. Попова. — М.: Центр «Педагогический поиск» — 2005.
Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. Москва: Просвещение — 1956.
Селиванова, О.Г. Помощь растущему человеку, «невероятно трудная работа сделать человека самим собой» / О.Г. Селиванова, И.Е. Будоемко // Биология в школе. — 2007. — № 1.
Спирин Л.Ф. Теория и технология решения учебных задач / Под ред.
Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Издательский дом «Российское педагогическое агентство» — 1997.
Харисова, А.М. Игра как средство развития учащихся младших классов групп педагогического риска / А.М. Харисова // Начальная школа. — 2007 — № 3.
Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения / А.В. Хуторской. — М.: ВЛАДОС. — 2005.
Чемидова, Т.Т. Игра «Кто есть кто, или подросток в мире вредных привычек» / Т.Т. Чемидова // Классные руководители. — 2007 — № 2.
Щуркова, Н.Е. Новые технологии образовательного процесса / Н.Е. Щуркова. Щуркова и др. — М. — 1993.
Щуркова, Н.Е. Практическое пособие по образовательной технологии / Н.Е. Щуркова. — М.: Педагогическое сообщество России. — 1998 — 250 с.