Проблема обучения и развития в разных подходах

Оглавление:

Проблемы обучения и развития всегда были и будут в центре исследований не только в психологии образования, но и во многих других областях психологической науки. Его решение лежит в основе дидактики и методов обучения и преподавания.

С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, сформулированная учителем, подразумевает (осознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, сформулированная психологом (независимо от того, осознает он это или нет), подразумевает определенную теорию обучения» [10, с. 133].

Решение менялось на разных исторических этапах. Это связано с изменением методологических установок, появлением новых трактовок в понимании развития личности и процесса обучения, а также переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная, прежде всего когнитивная, проблема взаимосвязи между обучением и развитием теперь трансформировалась в проблему взаимосвязи между обучением и развитием личности, что поднимает новые аспекты для реформы системы образования. Есть несколько причин для такого смещения акцентов.

Первая заключается в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено исключительно на приобретение знаний и навыков.

Вторая причина связана с научным прогрессом, обогащением и ростом объема знаний, за которым учебные заведения не могут угнаться, поскольку продолжительность общего и профессионального образования не может постоянно увеличиваться. Цель — развить у учеников способы самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина связана с тем, что в течение долгого времени учет возраста детей был фундаментальным и неизменным принципом образования. Если бы это было так, то никакое образование не смогло бы преодолеть ограничения, присущие тому или иному возрасту. Признание связи между обучением и развитием личности позволяет через обучение разрушить воспринимаемые возрастные границы учеников и дать им возможность учиться.

Четвертая причина заключается в следующем:

признать приоритет принципа развивающего образования;
разработка теории личности, позволяющей более полно представить процессы трансформации личности на разных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриков ввел понятие «онтогенез личности»).
понимание факторов, вызывающих личностный рост и личностные изменения;
концепцию развивающего обучения.

Проблема взаимосвязи между обучением и развитием является центральной темой психологии развития. В какой степени на развитие человека влияет социальная среда? Каков социальный контекст, в котором развивается ребенок? Затем соответствующим образом организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Проблема обучения и развития в разных подходах

Традиционные подходы

Традиционно существовало несколько подходов к проблеме связи между обучением и развитием.

Обучение и развитие — это независимые процессы. Обучение — это чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем научить ребенка что-то делать, у него должны быть сформированы определенные функции. Развитие предшествует обучению, поэтому обучение просто основано на развитии,
и здесь отпадает всякий вопрос о коррекции неправильного развития, активности ребенка и т.д.

Обучение и развитие — это одно и то же. Развитие равнозначно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, обучаясь по мере своего взросления. В этом случае он полностью зависит от культурной среды, в которой он растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому человеку. По мнению У. Джеймса и Э. Торндайка, развитие и обучение — это совпадающие процессы. Ребенок определяется как пассивное существо, которое лично не вовлечено в процесс обучения. Он не является предметом..,
он является не субъектом, а объектом обучения.
Обучение предшествует развитию и следует за ним. Развитие и обучение — это не случайные процессы, а сложные, изменяющие жизнь взаимодействия. Такой подход характерен для теории развития Л.С. Выготского в истории культуры. Здесь обучение понимается в более широком смысле — как общение, как сотрудничество между ребенком и взрослым, в котором взрослый помогает ребенку открыть для себя предметы и способы их использования. Обучение — это систематическая организация развития ребенка. Обучение — это движущая сила развития, стимулирующая процессы, которые были бы невозможны без него. Основная роль обучения заключается в создании возможностей для приобретения поведения.

Обращаясь к проблеме соотношения обучения и развития, Л. С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один в самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития) и другой в сотрудничестве с другими (зона ближайшего развития). Эта идея имеет фундаментальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, ребенок способен на гораздо большее в сотрудничестве, чем в одиночку. Сотрудничество — это параметр социальной среды, которая является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество также может принимать форму подражания, но подражание возможно только потому, что ребенок находится в своей «зоне ближайшего развития». Подражание позволяет «культурное развитие ребенка», развитие высших психических функций у ребенка.

Введение феномена «зоны ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развиваться будет только то обучение, которое адаптировано к «зоне ближайшего развития» конкретного ребенка. Ребенка можно научить только тому, что он уже способен усвоить в соответствии с достигнутым уровнем развития.

Однако концепция Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» (ЗБР) только начинает излагаться, и современные исследователи неоднозначно трактуют это понятие. Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.

Особенности ЗБР

Одним из них является включение понятия ЗРР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должен основываться диагноз, включающий РБД, является специально структурированное взаимодействие ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения РБД является дозированная помощь ребенку в решении тестового задания. Взрослый помогает ребенку, если он испытывает трудности. Количество» и качество поддержки является показателем ZBR. Ребенок, который решает задачу с минимальной помощью взрослого, имеет самый высокий ZBR (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод управляемой помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, с изучением механизмов, обеспечивающих решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что фактический уровень развития не является однородным, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого используется как инструмент для изучения личности и возрастной структуры.

Е.Е. Кравцова и И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, который позволил бы им работать именно с ЗБР. Авторы руководствовались теорией Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ОНР выступает как методологический принцип изучения многих явлений психического развития, при этом ОНР является самостоятельным явлением, но определяется способом его обнаружения. В этом контексте авторы утверждают, что помощь, оказываемая ребенку, должна заключаться не в ориентации в задании, а в различных формах и типах общения между ребенком и взрослым. Поэтому они разработали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок знал, как выполнять определенное действие, и мог выступать в роли учителя по отношению к взрослому, то есть обучать его определенным навыкам.

Результаты экспериментального исследования показали, что ЗБР является многоуровневой структурой и имеет пограничную часть, часть, наиболее удаленную от фактического развития, периферийную часть и центральную часть. Периферийная часть характеризуется наименьшей осознанностью и случайностью; по мере продвижения к центру способности осознаются и дифференцируются.

И Е.Е. Кравцова, и И.А. Корепанова показывают, что ЗПР — это не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактует Л.С. Выготский, а текущий этап развития, который достигается при определенных условиях. Получается, что при изменении условий общения меняется и способ решения проблемы, поэтому ЗРД имеет измерение «глубины», а не только линейное измерение. CBR — это динамическая формация, которая может расширяться и углубляться.

Если Л. С. Выготский видел в ЗПР способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются раскрыть его психологическое содержание, без которого невозможно видеть проблему связи обучения и развития как решенную, так же как невозможно использовать это понятие в повседневной практике обучения.

Таким образом, в обучении можно выделить два процесса — приобретение знаний, навыков и умений и изменения, происходящие в результате этого. С другой стороны, развитие можно понимать не только как процесс изменения, внутренне определяемый субъектом, но и как процесс приобретения чего-то нового из внешнего мира в определенной степени. Получается, что обучение и развитие — это две стороны одного и того же процесса овладения инструментами культурного развития (CSD). В то же время изменение в одной сфере (например, субъекта) приводит к изменению в другой (например, психотехнической) сфере, и наоборот. Есть основания полагать, что взаимосвязь между субъектом и психотехническим действием напрямую коррелирует с CBR.

Таким образом, характеристики CBR определяются тем, как взаимодействие со взрослым изменяет и развивает «субъектное» действие ребенка. В то же время, фактический уровень CBR связан с тем, в какой степени небольшое воздействие на одну сторону CSR может вызвать более значительное изменение на другой стороне.

Проблема соотношения обучения и воспитания

Воспитание происходит как в рамках образовательного процесса системы или учреждения, так и параллельно (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь все эффекты обучения должны быть усилены, а обучение, в свою очередь, должно оказывать влияние на образование.

Образование происходит вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) в семье, в трудовом коллективе, в группе, в сообществе, где происходит некоторое спонтанное обучение и преподавание.

Образование осуществляется и в других (не образовательных) учреждениях и сообществах (клубах, дискотеках, компаниях и т.д.), сопровождаясь спонтанным, а иногда и целенаправленным обучением и преподаванием. Это часто трудно и реалистично, особенно в момент воздействия, и воспитание со стороны старших и сверстников часто играет решающую роль.

Образование неотделимо от обучения, в котором оно осуществляется (через содержание, формы и средства обучения). Именно таким образом эти два процесса связаны, как бы слиты воедино. Как заметил С.Л. Рубинштейн, «Мы учим, мы воспитываем, мы воспитываем, мы воспитываем, мы воспитываем». В этой форме образование является частью процесса обучения, который в данном случае определяется как образовательное обучение. Это в первую очередь учитывается в психологии образования.

Воспитание происходит в рамках учебного процесса данной системы или учреждения и вне обучения, параллельно с ним (кружки, общественная работа, трудовое обучение). Здесь должны усиливаться все эффекты обучения, а обучение, в свою очередь, должно оказывать влияние на образование.

Воспитание происходит вне учебного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) в семье, в трудовом коллективе, в группе, в сообществе, где происходит спонтанное обучение и преподавание.

Образование также происходит в других (не образовательных) учреждениях и сообществах (клубах, дискотеках, компаниях и т.д.), со спонтанным и иногда целенаправленным обучением и преподаванием. Это зачастую суровое, реалистичное воспитание, особенно в период воздействия старших сверстников, часто оказывается решающим.

Конечно, последние три формы образования в их отношении к процессу обучения должны рассматриваться в отдельном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько психологией образования. Для образовательной психологии образование интегрально включено в процесс обучения через его содержание, формы и методы. Структура образовательной психологии, в приведенном выше определении ее предмета и исходя из рассмотренного выше положения, выглядит следующим образом:

1) психология образовательной деятельности (как единство образовательной и педагогической деятельности);
2) психология учебной деятельности и ее предмет — психология обучающегося (ученика, студента).
3) психология педагогической деятельности (как единства обучения и воспитания) и ее субъекта (учителя).
4) психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Очевидно, что такая структура расширяет поле исследований в психологии образования.

Взаимозависимость обучения и развития

Таким образом, тезис о том, что обучение ведет к развитию, подразумевает, с одной стороны, что обучение должно быть направлено на ЗБР, а с другой — что оно изменяет зону ближайшего развития (Е. Е. Кравцова).

Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения в ЗДЛ происходят в процессе обучения и какова причина вариативности значений ЗДЛ у разных детей.

Помимо традиционных видов обучения (прямого и косвенного), Л. С. Выготский выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба стиля обучения имеют свои сильные и слабые стороны. Однако, чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (когда ребенок чувствует себя источником действия), детей нужно научить преобразовывать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Опираясь на идею Л.С. Выготского о том, что значение первично по отношению к смыслу, последователи теории культурного развития видят главную задачу учителя в том, чтобы создать условия, в которых ребенок сможет получить индивидуальный опыт культуры, в которой он растет. В этом контексте CBR определяет направление развития и обучения.

Согласно классическому определению, обучение для ЗБР, обучение для будущего ребенка, является развивающим обучением (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е. Е. Кравцовой, развивающее обучение должно ориентироваться не на саму ЗПР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой ситуации социального развития необходим взрослый, задающий стандарт, который находится «над» ребенком, и другой взрослый, который находится «рядом» с ним. Это основа двойной педагогики.

Из анализа современных исследований ЗРР можно сделать вывод, что обучение можно назвать развивающим только в том случае, если оно развивает саму проксимальную зону развития, то есть ЗРР становится глубже и шире в результате обучения. ЗРД рассматривается как возможность для ребенка создать деятельность вместе со взрослым.

Проблема воспитания, обучения и развития была и остается одной из самых важных проблем в психологии образования. Ее решение является основой дидактики, методов обучения и воспитания. В разные исторические периоды решение менялось в связи с изменением методологических установок, появлением новых интерпретаций понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, а также переосмыслением роли последнего в этом развитии.

К началу 1930-х годов были более или менее четко определены три основные теории взаимосвязи обучения и развития: между обучением и развитием нет никакой взаимосвязи, обучение и развитие — идентичные процессы, и между обучением и развитием существует тесная взаимосвязь. Теории о взаимосвязи обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти лет назад, существуют с некоторыми модификациями в современной психологии, имея соответствующее фактическое, экспериментальное и практическое обоснование.

Решение проблемы взаимосвязи обучения и развития тесно связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития — это разница между актуальным уровнем развития (определяется степенью сложности задач, которые ребенок решает самостоятельно) и потенциальным уровнем развития (которого ребенок может достичь, решая задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками).

Из анализа современных исследований ЗРР можно сделать вывод, что тренинг можно назвать развивающим только в том случае, если он развивает саму зону ближайшего развития, то есть ЗРР становится глубже и шире в результате тренинга. CBR рассматривается как возможность для ребенка создать деятельность вместе со взрослым.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: