Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

  1. Развитие познавательного интереса у учащихся в процессе преподавания истории в школе
  2. Самообразование школьников в процессе обучения
  3. Самообразование школьников во внеклассной работе по предмету история
  4. Организация информационно-образовательной среды на уроке (школе)
  5. Применение учебной дискуссии в образовательном процессе
  6. Современные средства оценивания в обучении школьников
  7. Педагогическое общение в образовательном процессе
  8. Социализация детей (подростков) в неполной семье
  9. Профессиональное самоопределение школьника в образовательном процессе
  10. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе обучения истории

Введение

Работая в классах с углубленным изучением средней математики №17, я пришла к выводу, что у учеников нет ярко выраженного интереса к изучению физики. Дети не замечали ничего, кроме математики. Существовала определенная однобокость и узкая направленность образования. Значительная часть выпускников была сосредоточена на предметных областях, связанных с математикой. Именно тогда возникла идея использовать хорошее математическое образование для детей в качестве отправной точки для развития устойчивого интереса к физике. Это значительно расширило возможности профессионального обучения детей после окончания школы.

В современном мире, более чем в любую предыдущую эпоху, единственным постоянным фактором являются перемены. Изменения, происходящие в жизни современного общества, требуют качеств, позволяющих человеку реагировать на них творчески и продуктивно, для чего необходимо быть готовым к внутренним изменениям, активизировать творческий потенциал, уметь прогнозировать и предвидеть, строить программу поведения.

Сегодня перед школой стоит задача сформировать нового человека, повысить его творческую активность. Сегодня главное — воспитать интеллектуально развитую и стремящуюся к знаниям личность. В связи с этим современные требования к обучению ставят перед учителем задачу систематического развития человека путем вовлечения его в активную познавательную деятельность.

Задача состоит в том, чтобы освободить человеческий разум, повысить его эффективность, наконец, раскрыть перед ним богатейшие возможности, которыми наделила его природа и о существовании которых многие люди зачастую даже не подозревают. Поэтому в последние годы в первую очередь встал вопрос о том, как повысить познавательную активность студентов с помощью новых образовательных технологий.

Познавательный интерес — это избирательная направленность человека на предметы и явления окружающей действительности. Для этой ориентации характерно постоянное стремление к знаниям, к новым, более полным, более глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительной мотивации к обучению. Когнитивный интерес носит исследовательский характер, под его влиянием человек постоянно задает вопросы, на которые постоянно активно ищет ответы. В этом случае поисковая деятельность студента осуществляется с энтузиазмом, он испытывает эмоциональный подъем, радость успеха. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов — мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают определенную активность и направленность.

При использовании этих или других методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся всегда следует учитывать существующий уровень познавательных способностей учащихся. Сложные когнитивные задания можно давать только тем студентам, у которых высокий уровень развития когнитивных способностей. Поэтому деятельность и задания, предоставляемые учащимся, должны соответствовать уровню их развития.

Какой должна быть система работы учителя после активизации познавательной деятельности учащихся? В каком направлении идет эта работа? Какие приемы и методы могут быть использованы для достижения поставленных целей?

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Она сопровождает все другие когнитивные процессы и часто определяет их характер и качество. Характерной особенностью познания является его осмысленность.

Мыслительная деятельность школьников

В мыслительной деятельности школьников можно выделить три уровня.

  1. Понимание — это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на получение готовой информации, которую дает учитель или книга. Более глубокое понимание преподаваемого материала является необходимым условием для приобретения знаний и одновременно школой развития мышления учащихся, их познавательных способностей. Это является предпосылкой для самостоятельного решения познавательных задач, первым этапом их познавательной деятельности.
  2. логическое мышление. Это процесс самостоятельного решения проблем. На этом уровне познавательной деятельности учащиеся должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, сопоставлять результаты отдельных экспериментов, делать обобщенные выводы, проводить классификации, доказательства, объяснения, выводить формулы, анализировать их, выявлять экспериментальные зависимости и т.д. Для того чтобы обучение максимально способствовало развитию учеников, задания, предлагаемые учителем, должны немного опережать стадию их развития и находиться в зоне их ближайшего развития.
  3. творческое мышление. Согласно современным представлениям, процесс научного творчества проходит в три этапа. Первый этап характеризуется возникновением проблемной ситуации в процессе познания, первым анализом и формулированием проблемы. Второй этап творческого процесса — этап поиска решения проблемы, которое может быть найдено при изучении соответствующей литературы, при проведении экспериментальных исследований, иногда чисто интуитивно. Третий этап творческого познания — этап реализации найденного (или угаданного) принципа решения проблемы и его проверки. На этом этапе принцип решения реализуется в виде определенных творческих результатов решения новой проблемы, обдумывания и разработки нового дизайна и т.д.

Творческое мышление характеризуется не только развитием логических способностей, широтой знаний, но и гибкостью, критическим мышлением, быстрым обновлением необходимых знаний, способностью выносить интуитивные суждения и решать различные ситуации. В учебном процессе к творческим целесообразно относить все те задания, принцип которых не задан в явном виде и часто неизвестен учащимся. Она должна быть сформулирована ими самостоятельно, в ходе анализа задачи, на основе имеющихся знаний и накопленного опыта решения нестандартных задач.

Другим важным методом повышения познавательной активности учащихся является формирование у них положительной мотивации к обучению.

Мотивы приобретения знаний могут быть разными. Прежде всего, к ним относятся широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в будущем освоить желаемую специальность, чувство долга, ответственность перед родителями. Однако среди всех мотивов обучения интерес к предмету является самым эффективным. Интерес к предмету осознается учащимися раньше, чем другие мотивы обучения, он более значим для них (имеет личную ценность), поэтому является эффективным, реальным мотивом обучения. Интерес — мощный мотиватор активного человека, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.

В формировании познавательного интереса у школьников можно разделить на несколько этапов. Во-первых, она проявляется в виде любопытства — естественной реакции человека на все неожиданное, увлекательное. Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, увлекательным рассказом учителя, привлечет внимание ученика к материалу данного урока, но не будет перенесено на другие уроки. Это нестабильный, ситуативный интерес.

Более высокий уровень интереса — любопытство, когда студент проявляет желание глубоко понять изучаемое явление. При этом ученик, как правило, активно участвует в уроке, задает вопросы учителю, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит эксперименты. Однако любопытство студента обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может быть для него скучным, интерес к предмету теряется. Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность, стараться сформировать устойчивый интерес к предмету, при котором студент понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний. В обучении его увлекает именно процесс приобретения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет ему удовольствие.

Как и все психические качества личности, интерес рождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить ту или иную тему, проникнуть в суть познания, то развитие и формирование интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности учит, что любознательность и первоначальная пытливость переросли в устойчивую черту личности — познавательный интерес.

Положительная мотивация позитивно влияет на освоение учащимися учебных путей и познавательную активность. Формирование навыков положительно влияет на формирование у студентов мотивов обучения. Способы обучения и познавательная деятельность являются не только средствами удовлетворения познавательной потребности, но и сами становятся ею.

Формирование учебной мотивации — одна из центральных проблем современной школы. Радикальные изменения в нашем обществе, начавшиеся в 1991 году, значительно изменили мотивацию к получению образования. Сегодня большинство старшеклассников хотят получить специальность в области гуманитарных наук, права или экономики. Это существенно снижает интерес к изучению предметов естественно-научного цикла, одним из которых является физика. Кроме того, интерес к физике снижается, с одной стороны, из-за сложности преподавания, с другой — из-за однообразного характера учебного материала. Необходимо мобилизовать резервы внутреннего активного отношения студентов к учебной работе. Здесь может помочь проблемно-ориентированное обучение. Она вызывает интерес к учебе, развивает инициативу ученика в обучении, способствует пониманию внутренней сущности явлений и процессов, формирует умение видеть проблему и т.д. Суть проблемно-ориентированного обучения заключается в создании цепочки проблемных ситуаций и направлении деятельности студентов на самостоятельное решение учебных проблем. Суть проблемной ситуации заключается в противоречии между известной школьной информацией и новыми фактами, явлениями, что для понимания и объяснения прежних знаний недостаточно.

Концепция деятельности

В начале своей работы над вышеуказанными темами я предполагала, что активизация познавательной деятельности и создание положительной мотивации к изучению физики позволит студентам математического образования в гораздо большей степени использовать свой творческий потенциал в высшем образовании и профессиональной деятельности. Главная цель, которую я поставил перед собой, — добиться стойкого устойчивого интереса к физике, желания приобретать знания и постоянно их расширять, научить детей творчески мыслить и решать проблемы. В результате выпускники школы всесторонне подготовлены к тому, чтобы стать отличными студентами, инженерами, учеными и, конечно, прежде всего, хорошими людьми. Это должно найти отражение в количестве студентов, обучающихся в ведущих технических университетах и колледжах страны, занимающихся научной деятельностью.

Создание учебных проблемных ситуаций способствует активизации познавательной деятельности. В качестве примера рассмотрим объяснение нового материала на уроке по теме: «Открытие электромагнитной индукции».

Вопрос: Каковы свойства магнитного поля?

Ответ: во-первых, он возникает в результате движения заряженных частиц (электрический ток).

Во-вторых, он действует на движущиеся заряженные частицы с силой

называется магнитной силой.

Вопрос: Что доказывает эксперимент Эрстеда?

Ответ: Эксперимент Эрстеда доказывает, что создается магнитное поле

электрическим током.

Вопрос: Что гласит второй закон термодинамики?

Ответ: О необратимости процессов в природе?

Вопрос: Удается ли людям заставить некоторые процессы протекать в обратном направлении?

Ответ: да, но нам нужно создать устройство, в котором обратный процесс является лишь одной из частей более сложного процесса.

И, наконец, вопрос ставит перед студентами проблему:

Вопрос: исходя из логической цепочки, которую мы только что рассмотрели, в чем заключалась задача Фарадея?

Ответ: создать устройство, в котором электрический ток можно было бы генерировать с помощью магнитного поля.

Вопрос: Что нам понадобится для создания такого устройства?

Ответ: постоянный магнит или катушка с источником тока для создания магнитного поля. А также проводник, в котором магнитное поле создает ток, и амперметр для регистрации тока.

Вот установка для демонстрации эксперимента Фарадея по электромагнитной индукции. Последующие вопросы направляют мысли учащихся на решение задачи об условиях возникновения индукционного тока.

В качестве примера рассмотрим использование элементов проблемно-ориентированного обучения при изучении темы световых волн. В ходе объяснения нового материала предлагаются следующие вопросы: Может ли человек бежать быстрее тени? Как можно изменить оптическую плотность среды? Что бы мы увидели вокруг себя, если бы все предметы стали отражать свет зеркально, а не диффузно? При каком условии плоское зеркало может давать правильное изображение?

Давайте подробнее остановимся на последнем вопросе. Студенты знают, что изображение в плоском зеркале всегда мнимое, возникает противоречие. Начинается поиск решения. Студентам предлагается догадаться, что сходящийся луч света, направленный на зеркало, создает реальное изображение.

Следующий инструмент — это задачи. Если когнитивная задача содержит новые понятия, факты, способы действий, то она проблематична с точки зрения содержания. С помощью задания вы можете предварить изучение нового материала учебной проблемой, чтобы стимулировать интерес. Например: зеркало может отражать 90% световой энергии, но снег также отражает около 80% световой энергии. Почему мы не видим своего отражения в снегу? Проблемы с доказательствами очень проблематичны. Пример: докажите, что изображение в плоском зеркале находится на том же расстоянии от него, что и источник света перед ним. Или доказать закон отражения света.

Следующий инструмент — это задачи. Задание является проблемным, если оно направляет учащихся на выполнение действия, которое вызывает возникновение когнитивных потребностей, связанных с новыми знаниями и способами, без которых задание не может быть выполнено. Примером может быть: поместите спичку между глазом и текстом книги, закройте ею слово. Затем попробуйте сделать то же самое, держа спичку на расстоянии 1-2 см от глаза. В этом случае текст будет виден. Почему.

Представление проблемных заданий практического характера, содержание которых уже вызывает интерес, предполагает активную познавательную деятельность, то есть создает проблемную ситуацию. Например, я предлагаю задачу. Это рассеивающие и собирающие линзы. Как можно сравнить оптические характеристики объективов без измерения их фокусных расстояний? На этом этапе учащиеся знают, какие бывают линзы и что такое фокусное расстояние. Они также знают, что оптическая сила линзы обратно пропорциональна ее фокусному расстоянию. Поэтому возникает трудность: как можно сравнить оптические характеристики объективов без измерения фокусного расстояния? Вам необходимо глубже понять концепцию оптической мощности. Узнайте, что она характеризует преломляющую способность линзы, и выясните, как совместить линзы так, чтобы их главные оптические оси совпадали. Затем попробуйте получить изображение от удаленного источника. Если изображение получено, значит, оптическая сила сходящейся линзы больше. Если оптическая сила расходящейся линзы больше, то изображение не получается.

Следующий инструмент — наглядность, особенно использование физических экспериментов. Наблюдение новых и порой неожиданных эффектов стимулирует познавательную активность учащихся и вызывает сильное желание разобраться в сути явления. Техника включения эксперимента в урок может быть различной. Перед построением изображения в плоском зеркале демонстрируется проблемный опыт со стеклом и свечами. Проблема заключается в том, можно ли, не строя изображение объекта в плоском зеркале, определить местоположение изображения, его размер и то, какое изображение получится. При изучении нового материала предлагается смонтировать аппарат, имитирующий оптический путь в нормальном человеческом глазу. Затем ставится задача устранить близорукость и дальнозоркость. Наконец, для большей глубины демонстрируется эксперимент, который показывает, что выпуклая линза не всегда является выпуклой, а вогнутая — не всегда диффузной. Систематическое применение метода проблемных ситуаций приводит к повышению познавательной активности. Студент превращается из потребителя предвзятых знаний в исследователя, творца. Очень сложный момент в методе проблемного обучения — подвести ученика к формулировке проблемы и ее решению. Вопросы должны пробуждать мыслительный процесс студента, а не служить прозрачной подсказкой к решению ситуации. В то же время вопросы не должны заводить в информационный тупик. Созданные учебные проблемы должны быть решаемы учащимися. Дети привыкают к такому способу проведения урока, и если вопрос не имеет прямого отношения к теме урока, то следует ожидать проблемной ситуации по изучаемой теме. Необходимость преследовать проблемные вопросы при изучении (а не объяснении) нового материала помимо активизации познавательного интереса, дисциплинирует работу учащихся, удерживает внимание на объекте учебной деятельности.

Создание проблемных ситуаций в обучении можно рассматривать как часть личностно-ориентированного обучения, которое отрицает механическую «передачу» образования и таких его компонентов, как знания и опыт. Знания, навыки и умения не являются материальными объектами, которые можно передать. Подход, ориентированный на обучающегося, предполагает обучение как процесс роста обучающегося через его индивидуальную самореализацию. Роль учителя заключается в организации педагогической среды, в которой ученик получает образование, опираясь на свой собственный потенциал и используя соответствующие технологии обучения.

Часто проблемные ситуации создаются в классе с помощью заданий. Решение задач по физике является одним из важнейших средств развития креативности мышления учащихся. Задача по физике в педагогической практике обычно называется небольшой задачей, которая решается с помощью логических рассуждений, математических действий и экспериментов, основанных на законах и методах физики. Ценность задач определяется в первую очередь содержащейся в них физической информацией. Поэтому особое внимание следует уделить заданиям, описывающим классические фундаментальные эксперименты и открытия, заложившие основы современной физики, и демонстрирующим методы исследования, присущие физике. Примерами являются задачи на эксперименты Штерна, О. Герике, А.Ф. Иоффе. Задания с историческим содержанием позволяют показать борьбу идей, трудности ученых и пути их преодоления. Например, задания на эксперименты по определению скорости света, изучение строения атома. Решение экспериментальных задач способствует развитию навыков наблюдения, а также улучшает навыки использования оборудования. Задания такого типа являются неотъемлемой частью олимпиад высокого ранга (начиная с регионального тура). Экспериментальные задания служат сильным стимулом для творчества детей, пробуждая их воображение и развивая навыки конструирования. Проверяя олимпиадные работы, я не раз сталкивался с тем, что для решения задачи было найдено несколько различных способов, отличных от предложенных авторами задачи. Это указывает на огромный экспериментальный потенциал студентов, который часто остается неизученным. Очень хорошим примером задачи такого типа является следующая: «Используя нить, гирю и часы, определите площадь крышки стола, за которым вы находитесь».

Два типа заданий имеют большой потенциал для развития.

Задача без вопроса — в которой не указано, какие величины нужно определить, позволяет запомнить все отношения величин, которые имеют отношение к явлению, на котором основана задача. Пример: «Масса кирпича равна 4 кг. Определите, что вы можете». Семиклассники определяют объем; силу тяжести; вес кирпича; выталкивающую силу, действующую на него в воде; силу, которую нужно приложить, чтобы удержать кирпич в воде.

Оценочные задачи — где нужно самостоятельно подобрать приблизительные значения некоторых физических величин, принимая условие минимизации ошибки вычислений. Пример: «Оцените объем своего тела» или «Оцените массу атмосферы Земли». При решении таких задач учащиеся должны решить целый комплекс проблем: представить всю картину явления, на котором основана задача; запомнить величины, описывающие явление; подобрать численные значения физических величин, необходимых для расчета с максимально возможной степенью точности и надежности; оценить полученные результаты. Оценочные задания можно использовать для определения того, насколько хорошо дети знают фактический материал и как они могут использовать его в практических целях. Любой ученик, способный получить, открыть или построить собственное знание о реальном изучаемом объекте, неизбежно раскрывает и развивает свои личные познавательные способности. Изучая одни и те же для всех учебные объекты, студенты строят субъективные образы этих объектов, которые не всегда совпадают друг с другом и с общепринятой системой знаний. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта указывают не на их дефектность, а на разные образовательные позиции и пути учащихся. Субъективность познания означает, что каждый ребенок проникает в глубины своего идеального мира и расширяет соответствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала. Личный результат каждого студента — самое главное в его образовании. Этот результат не приходит к нему извне, а растет изнутри.

Несмотря на внешнюю дифференциацию учебного процесса в нашей средней школе, которая заключается в том, что все ученики изучают физику на основном уровне в математических классах, нам приходится учитывать очень разные способности и уровни мотивации в классе. Для того чтобы наполнить уроки задачами разного уровня сложности из учебников физики московских средних школ, у меня под рукой есть распечатки задач в соответствии с возможностями учеников. Хороший выбор задач как по количеству, так и по разнообразию уровней сложности дает книга, изданная Московским институтом инженерной физики (Зеленоград). Пока большая часть класса практикуется в решении задач по текущей теме, более способные дети получают задания по той же теме, но гораздо более высокого уровня сложности. Это предотвращает скуку и безделье в классе и позволяет продвигаться вперед в соответствии со своими способностями, независимо от других.

Решение проблем

Метод решения проблемы зависит от многих условий: ее содержания, подготовки учеников, поставленных целей и т.д. Тем не менее, существует ряд положений, общих для большинства задач, которые необходимо учитывать при их решении.

Количество задач на уроках физики в средней школе достаточно велико. В 7-11 классах учащиеся должны выучить около 170 основных формул. Поскольку каждая формула содержит не менее трех задач, значений, очевидно, что только по основным законам физики студенты должны решить сотни задач.

Главным условием успешного решения задач является знание учащимися законов физики, правильное понимание физических величин, видов и единиц их измерения. Предпосылки также включают математическую подготовку студентов. Тогда во главу угла ставится обучение, как каким-то общим, так и специальным методам решения проблем определенного типа.

Идеалом было бы создание алгоритмов, способных их решать, то есть точных инструкций, обеспечивающих выполнение элементарных операций, которые приводят к однозначному результату. Однако многие задачи не могут быть решены рационально, а иногда и вовсе не решаются алгоритмическими методами. В некоторых случаях алгоритма решения задачи вообще не существует, в других случаях он оказывается очень сложным и громоздким, требующим перечисления огромного количества возможных вариантов. Для большинства физических задач можно указать лишь некоторые общие способы и правила подхода к решению, которые в методической литературе иногда преувеличенно называют алгоритмами, хотя они скорее являются «заметками» или «рецептами» алгоритмического типа. А систематическое применение общих правил и норм при решении типовых задач формирует у учащихся способности к интеллектуальному труду, высвобождает силы для более сложной творческой деятельности.

Решение задачи — активный познавательный процесс, в котором большую роль играют наблюдения за физическими явлениями и эксперимент; они позволяют создавать соответствующие образы и представления, уточнять условия задачи и т.д.

Поэтому задача учителя физики — научить учащихся решать задачи осознанно, научить использовать рациональные способы краткого схватывания условия и решения задачи, находить изящные способы решения. Этому можно научить, только показав, как решать задачи и как их записывать.

В процессе ознакомления с этими темами студенты изучают методы решения задач и начинают четко понимать основные шаги, связанные с их решением. Знание и выполнение основных шагов, связанных с решением проблем, является одним из элементов культуры работы.

Решение сложных проблем в классе обычно состоит из следующих элементов:

  • Прочитайте условие задачи;
  • Запишите условия;
  • Чертеж, диаграмма или набросок;
  • Анализ физического содержания проблемы и демонстрация путей (методов) решения проблемы;
  • Подготовка плана решения проблемы;
  • Выполните решение в общем виде;
  • Составление смет и расчетов;
  • Анализ результата и проверка решения.

В практике продвинутых учителей физики эта система широко используется и дает положительные результаты.

В то же время следует помнить, что приведенная схема является примером. Не все этапы являются обязательными для решения каждой проблемы. Например, при решении проблемных вопросов не обязательно выполнять вычисления и т.д.

Я кратко опишу отдельные этапы методологии решения сложной (количественной) задачи.

Чтение условия задачи. Текст для чтения должен быть четким, выразительным и без спешки. В большинстве случаев учитель должен сам прочитать условия задачи, а ученики должны слушать и выполнять задания из задачника или ученик должен прочитать задачу вслух на доске. Такая техника также имеет свое оправдание: Учитель предлагает ученику внимательно прочитать вслух задачу, решение которой предстоит выполнить в классе, а затем пересказать содержание своими словами.

После прочтения терминов учитель объясняет значение новых терминов или просит учащихся самостоятельно объяснить, как они понимают значение новых терминов. Затем они кратко отмечают состояние проблемы.

Кратко запишите условия задачи. Запишите данные, полный текст задачи на доске и в тетрадях, которые учащиеся не должны использовать.

Рассмотрите условие задачи. Из краткой записи условий задачи учащиеся повторяют условия задачи. Учитель предлагает отдельным учащимся повторить содержание условий задачи своими словами, точно воспроизводя смысл, а затем задает учащимся несколько вопросов, чтобы убедиться, что они полностью поняли условия задачи. Затем учащихся спрашивают, нужны ли для решения задачи диаграммы, чертежи и табличные значения.

Создание рисунка, диаграммы или эскиза. Способствовать пониманию состояния проблемы и поиску путей ее решения.

Анализ состояния. При анализе проблемы главное обратить внимание на ее физическую природу, выяснение физических процессов и законов, используемых в данной проблеме, взаимосвязь между рассматриваемыми величинами.

Необходимо терпеливо учить учащихся, начиная с 7 класса, шаг за шагом анализировать проблему, чтобы найти правильное решение, так как это способствует развитию логического мышления учащихся и поддерживает осознанный подход к решению проблем. Препарирование проблемы в классе часто принимает форму дискуссии между учителем и учениками, в которой учитель постепенно подводит учеников к наиболее рациональному способу решения проблемы через обсуждение логически связанных вопросов.

Решение проблем . Рекомендуется заменять числовые значения величин в формулах именами. Необходимо следить за тем, чтобы все единицы величины были взяты в одной системе. Студенты тратят много времени на вычисления. Это происходит в основном из-за неумения применять математические знания на практике. Поэтому при решении задач в первую очередь нужно задавать физическую сторону вопроса, а затем искать пути и средства рациональных математических расчетов. В частности, необходимо научить студентов пользоваться справочными таблицами. Перед изучением физики студенты должны быть ознакомлены с правилами приближенного исчисления на уроках математики.

Ответ на вопрос должен быть подчеркнут, например, подчеркнут или заключен в рамку. Все это тренирует студентов работать четко и точно.

Проверка и оценка ответов. Необходимо проверить ответ на задание по всем параметрам. Прежде всего, необходимо обратить внимание студентов на реальность ответа. В некоторых случаях при решении задач учащиеся получают результаты, которые явно не соответствуют условию задачи, а иногда противоречат здравому смыслу. Это происходит потому, что в процессе расчета они теряют контакт с конкретным условием задачи. В этом случае абсурдность ошибочного результата остается незамеченной студентом.

Поэтому учитель учит учеников проверять порядок величины, полученной (путем оценки), округляя числа более грубо, чем предусмотрено правилами операций с приближенными числами, и комбинируя действия с ними таким образом, чтобы облегчить математические операции в голове.

Чтобы проверить анализ ответа, важно логически оценить его правдоподобность, в том числе методом размерности.

Студенты также должны усвоить, что можно проверить решение задачи, решив ее другим способом и сравнив результаты этих решений.

Формируемые формы внеклассной работы

Я считаю встречи учеников с выпускниками нашей школы сильным стимулом для мотивации к обучению. Большинство выпускников классов с углубленным изучением математики учатся в известных московских вузах. Они часто приходят в школу, чтобы встретиться с учителями. Я не упускаю ни одной возможности использовать эти моменты, чтобы углубить их интерес к физике. Я приглашаю студентов к себе на занятия, где они рассказывают о своей будущей профессии, делятся воспоминаниями, что привело их в этот университет, что помогло сдать вступительные экзамены, насколько интересна учеба, каковы перспективы будущей работы. Она позволяет учащимся увидеть за абстрактным освоением наук в школе реальную ценность учебной деятельности, включая изучение физики. Таким образом, влияние сверстников-практиков оказывает несравненно более сильное эмоциональное воздействие, чем такое же информативное сообщение учителя. Еще одной важной формой работы со школьниками является организация выездных олимпиад по математике и физике. Стало прекрасной традицией для студентов 1-2 курсов МФТИ и МАИ, выпускников нашей школы, проводить ежегодные олимпиады в местной школе, результаты которых засчитываются при поступлении в колледж.

Традиционные олимпиады по физике играют важную роль в формировании положительной мотивации к изучению физики. Выпускники знают, что призовое место на олимпиаде позволит им практически без проблем поступить в университет и добиться зачисления в желаемое учебное заведение. Я придаю большое значение проведению школьных олимпиад, стремлюсь привлечь к ним всех, кто увлечен физикой. Атмосфера радости и в то же время соперничества, чтобы узнать, кто станет победителем и тем самым примет участие в следующей олимпиаде, очень мотивирует. В рамках подготовки к олимпиадам я создал сборник олимпиадных задач. В нем собраны самые интересные задачи из разных источников, в том числе те, с которыми я сталкивался на различных олимпиадах. Олимпиады не рассматриваются как самоцель, а являются неотъемлемой частью общей учебной программы по физике. Я рекомендую своим ученикам участвовать в конкурсах, организуемых различными университетами, и по их результатам дети могут быть приняты на эти конкурсы. Вместе мы отслеживаем в Интернете информацию о месте и времени проведения олимпиад и информируем всех выпускников. В последние годы более 50% наших выпускников, поступивших в московские вузы, были зачислены по результатам олимпиад.

Одним из важнейших направлений своей работы я считаю вовлечение школьников в роли ЗФТШ. Обучение в ЗФТШ при МФТИ помогает детям, увлекающимся физикой, достичь наилучших результатов в изучении этой науки. Это доказывает тот факт, что все победители олимпиад по физике всех уровней были и остаются студентами ЗФТШ при МФТИ. На своих занятиях я рассказываю о ведущих университетах страны, в том числе о довузовском образовании в них. После того, как я или студенты ЗФТЗ получают приказ о приеме на новый учебный год, я обхожу классы и предлагаю ксерокопии всем желающим. Чтобы помочь детям, я провожу 2-3 консультации. Текущая помощь студентам в ZFTSS оказывается на факультативных занятиях. Из-за разницы между программами средней школы и ZFTSS, поступить в заочную школу после 9 класса практически невозможно. Причина в том, что в 9 классе они перестали изучать «механику» на этом уровне, как это было раньше, и остались в ZFTSS. Это создает трудности при обучении в 9-м классе тех, кто поступил в заочную школу после 7-го или 8-го класса. Факультатив предназначен для всех студентов-заочников. Количество студентов ЗФТ в МФТИ в нашей школе колеблется от 15 до 30. Часть моей работы заключается в этих цифрах.

Заключение

За 19 лет работы в школе №17 города Твери удалось добиться многого. За 19 лет работы в школе №17 города Твери было достигнуто многое. Поставленные задачи решены, цели достигнуты. Но это не означает конец проекта. Приходят новые ученики, и, пройдя их, путь нужно повторить. Недостатки в работе предыдущих лет были учтены, и в целом система работы принесла хорошие результаты. Проблема использования представленного опыта заключается в том, что он предназначен для узкого контингента учащихся — в основном для преподавания математики.

В пользу его достижения говорят следующие факты. Около 150 выпускников нашей школы в настоящее время учатся в ведущих вузах Москвы, среди которых такие университеты, как МФТИ, МГУ, Московский авиационный институт, МГТУ им. Баумана, МИЭТ. Многие из них (около 50%) поступили в университеты благодаря результатам Олимпиады. В 2006 году руководство МФТИ прислало мне благодарственное письмо, в котором написаны такие слова: «Благодаря Вам университет регулярно получает высококвалифицированных первокурсников и студентов, которые укрепляют образовательный и научный потенциал нашей страны, улучшают кадровый потенциал России». (См. вложение)

Кроме того, в 2005, 2006 и 2007 годах я стал лауреатом Всероссийского конкурса учителей физики и математики в номинации «Наставник будущих ученых». Организатором конкурса является некоммерческий фонд «Династия», основанный Д.Б.Зиминым. Победители определяются по результатам анкетирования студентов 1-3 курсов технических факультетов ведущих российских вузов (от 80 до 100 вузов). Студентов просят назвать своего учителя физики и математики. Победителями становятся 240 преподавателей этих предметов, набравших наибольшее количество голосов. 3 года шло соревнование, и 3 победы показали, что мое преподавание, как сегодня говорят, имеет правильный вектор. Подавляющее большинство моих выпускников продолжают обучение на технических факультетах и, как правило, на дому. Многие из них после окончания учебы занимаются научной деятельностью.

Еще одним показателем эффективности является победа в традиционных академических соревнованиях. Почти каждый год мои ученики становятся победителями городских и региональных конкурсов. Так, в 2007 году победителями областной олимпиады по физике стали — Глонина А. (1 место — 10 класс); Козлов Е. (3 место — 10 класс) и Шачнев С. (3 место — 11 класс).

Список литературы

  1. С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов. «Методы решения задач по физике на среднем уровне».
  2. В.П. Орехов, А.В. Усов. «Методика преподавания физики».
  3. К.Н.Елизаров, «Вопросы методики преподавания в средней школе.
  4. М. В. Чикурова. «Некоторые методы развития интереса к решению задач» из журнала «Физика в школе».
  5. А. В. Захарова. «Психология обучения старшеклассников».
  6. С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Т.И. Носова и др. «Теория и методика обучения физике в школе: частные аспекты».
  7. С.Л. Рубинштейн. «Основы общей психологии».