Проблемные ситуации как средство активизации познавательной деятельности школьников

Оглавление:

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Актуальность исследований. Одна из проблем, которая волнует учителей, — как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих проблем основывается на мотивационно-потребностной сфере ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для себя». Иногда они учатся ради оценок, иногда ради похвалы, иногда ради подарков. Но каждый из этих мотивов имеет свой конец. Поэтому учитель должен формировать мотивацию к обучению на основе познавательного интереса. Ребенку должно нравиться его занятие, и оно должно быть ему доступно.

Делать одно и то же из урока в урок неинтересно. Однако если у учеников будет возможность самостоятельно решать задачи на каждом уроке, у них появится интерес к своей деятельности.

Эти задания должны иметь проблемный характер.

Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотивации учащихся, активизации их познавательной деятельности.

Курс русского языка в начальной школе содержит очень большой объем знаний по орфографии, морфологии и синтаксису. Всему этому нужно учить детей не только в теоретической форме, но и отрабатывать грамматические навыки. Можно дать все материалы в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры; но можно пойти и другим путем: дать ученикам возможность проверить свои способности распознавать закономерность.

Для этого «необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняли то или иное задание и каких результатов смогли достичь. Важны принципы соответствия учебной деятельности ребенку. Именно проблемная ситуация в классе заставляет ученика почувствовать эту важность. Учителя должны научить детей наблюдать, сравнивать и делать выводы, что, в свою очередь, помогает ученикам приобрести способность самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Трудно объяснить ребенку, почему ему нужна самостоятельная деятельность на уроке, потому что результат этой деятельности не всегда положительный. И снова в игру вступает проблемная ситуация, которая вызовет интерес к самостоятельной деятельности учащихся и будет постоянным активизирующим фактором.

Однако, поскольку во время урока студенты занимаются самостоятельной деятельностью, они не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности в получении знаний.

Очень часто, когда учитель ставит перед учениками проблему, он спрашивает их, знают ли они что-нибудь в этой области и могут ли они самостоятельно решить проблему. Даже если ученики явно отказываются от самостоятельного поиска решений, учитель должен попытаться подвести учеников к выводу, задавая логичные вопросы без немедленного навязывания предвзятых знаний.

Проблемная учебная ситуация позволяет решать проблемы учебной деятельности, в которую ученик органично вовлечен как субъект деятельности. Активность вызвана противоречием между острой необходимостью внедрения продуктивных творческих методов обучения и недостаточной разработанностью методики их применения в начальной школе.

Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогике

Познавательная деятельность — одна из ведущих форм детской деятельности, способствующая воспитанию на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников является неотъемлемой частью совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие студенческой активности имеет философские, социальные, психологические и другие аспекты. (Аристотель, Э.И. Моносзон, И.Ф. Харламов и др.) С психолого-педагогической точки зрения это понятие связано с целями обучения. От целей организации активной учебной деятельности школьников зависят все остальные компоненты методической системы и их взаимосвязь.

Анализ концепций деятельности учащихся в учебном процессе предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности в обучении, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, содействие оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся.

Идея улучшения обучения имеет долгую историю. Еще в древности было известно, что умственная деятельность способствует улучшению памяти, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления стимулировать интеллектуальную деятельность лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и трудность нахождения ответов на них была характерна для дискуссий Сократа; тот же метод был известен в школе Пифагора.

Одним из первых сторонников активного преподавания был известный чешский ученый Я.А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит ссылки на необходимость «разжечь в мальчике жажду знаний и пылкое рвение к обучению»; она направлена против словесного и догматического обучения, которое учит детей «думать чужим умом». .

Идея содействия обучению через визуализацию, через наблюдение, обобщение и самостоятельное рассуждение была разработана в начале 19 века швейцарским ученым И. Г. Песталоцци

Французский философ Ж.Ж.Руссо выступал за развитие интеллектуальных способностей ребенка и внедрение исследовательского подхода в классе. Задавайте ему вопросы, доступные его пониманию, и позвольте ему решать их. Пусть он учится не на основе того, что вы сказали, а на основе того, что он понял сам». В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне сложности, но в терминах доступности, идея самостоятельного решения трудных вопросов самим учеником.

Эта идея интенсификации обучения с помощью самостоятельного решения учеником трудных вопросов получила дальнейшее развитие в работах Ф.К. Дистервег получил дальнейшее развитие. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который заставляет их только запоминать предмет. То, что человек не приобрел в результате своей независимости, ему не принадлежит.

Совершенствование принципов в учении Ф.А. Дистервега , который создал дидактическую систему, направленную на развитие интеллектуальных способностей учащихся. Будучи сторонником активного обучения, он отстаивал идею познавательной самостоятельности учеников. «Ученикам, — писал К.Д. Ушинский, — надо не только передавать те или иные знания, но и самостоятельно способствовать приобретению новых знаний без учителя».

На преподавании К.Д.Ушинского основывались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые слишком формализовали знания учащихся и не развивали интеллектуальные способности.

Во второй половине 19 века английский педагог Армстронг критиковал схоластические методы обучения. Он ввел в преподавание химии «Эвристический метод», который развивал мыслительные способности учащихся. Его суть заключалась в том, что ученик ставился в положение исследователя, когда вместо того, чтобы учитель излагал факты и выводы науки, ученик сам добывает их и делает необходимые выводы.

В поисках новых активных методов обучения российский методист по естественным наукам А.Я. Была. Герд, сформулировавший важные положения для развития преподавания, добился больших успехов. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, заявив, что когда ученик наблюдает и сравнивает себя, то «его знания становятся яснее, определеннее и представляют собой его собственность, приобретенную им самим и потому ценную».

Разработкой методов активного обучения занимались и советские педагоги 1920-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и другие. Изучая работы советских педагогов 20-х годов, М.И. Махмутов пришел к выводу, что в то время была предпринята лишь неудачная попытка создания дидактической системы проблемного обучения, а соответствующие взгляды не имели необходимой эпистемологической, социологической, психологической и практической основы.

Со второй половины 1950-х годов советские дидакты поставили вопрос о необходимости новой, более острой интенсификации процесса обучения.

Некоторых успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге «Основы проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Вместе с И.Куписевичем, В.Оконь доказал преимущество обучения через решение задач для развития умственных способностей учащихся. С начала 1960-х годов настойчиво развивалась идея использования достижений педагогики 1920-х годов и, в частности, усиления роли исследовательского метода в преподавании не только естественнонаучных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 1960-х — начале 1970-х годов идея проблемного обучения начинает более широко распространяться в советской педагогике и психологии образования. Отдельным ее аспектам посвящен целый ряд статей, сборников, диссертаций. По их мнению, суть проблемно-ориентированного обучения заключается в том, что ученик под руководством учителя занимается решением новых для него познавательных и практических проблем в заданной системе. В этом определении ученик решает их в основном самостоятельно (с руководством или помощью учителя).

То есть, активный подход к учебно-воспитательному процессу строго соблюдается.

В развитии теории проблемно-ориентированного обучения есть определенные достижения в Польше, Германии и Чехословакии. Польский педагог Ю. Бартецкий экспериментально доказал эффективность «проблемного обучения физике в сочетании с упражнениями учащихся в групповой форме знаний».

Среди работ чехословацких педагогов выделяются исследования М. Ципро и Л. Заслуживают внимания нечесаные работы по проблеме методов преподавания и эффективности классно-группового обучения в проблемно-ориентированном обучении. Немецкий ученый Х. Века изложил в своей книге интересный подход к систематизации учебных проблем и способов их решения при обучении физике. Среди болгарских учителей большим авторитетом пользуется идея проблемно-ориентированного обучения. В работах Веткова, М. Маркова и других рассматриваются в основном прикладные вопросы, болгарские учителя уделяют особое внимание вопросам проблемного обучения в начальной школе.

Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности учащихся начальной школы

Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в том случае, когда он не знает, как объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели при известном ходе действий. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или действия. Проблемная ситуация — это образец продуктивной, познавательной и творческой деятельности. Она стимулирует начало мышления, активной, мыслительной деятельности, которая развивается в процессе формулирования и решения проблем.

Когнитивная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных способов действия, знаний. Такая ситуация называется проблемной. Это проблемная ситуация, которая помогает вызвать познавательную потребность ученика, дать ему необходимое направление мышления и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить управление со стороны учителя.

Проблемные ситуации стимулируют мыслительную деятельность ученика в процессе обучения.

Проблемная ситуация — центральный элемент проблемного обучения, который служит для пробуждения мышления, познавательных потребностей, активизации мышления, создания условий для формирования правильных обобщений.

Роль проблемной ситуации рассматривалась психологами в основном в контексте заданий, направленных на активизацию мыслительной деятельности учащихся

Так, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская утверждали, что для пробуждения мышления важно возникновение проблемной ситуации, так как без нее новое задание не может активизировать мышление. «Проблемная ситуация является основным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.

Создание проблемных ситуаций, определяющих первый момент мышления, является необходимым условием организации учебного процесса, способствующего развитию у детей продуктивного аутентичного мышления, их творческих способностей.

Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы его основные элементы? В роли одного из основных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, которое проявляется в проблемной ситуации. Поэтому для создания проблемной ситуации, по мнению А.М. Матюшкина, необходимо представить ребенку необходимость выполнения такого задания, в котором усваиваемое знание займет место неизвестного.

Сам факт столкновения сложности поставленной задачи с существующими знаниями и методами создает потребность в новых знаниях.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из основных ее компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации следует выделить способности ученика к анализу условий задачи и усвоению новых знаний.

А.М.Матюшкин отмечает: чем выше способности ученика, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. И, соответственно, чем меньше эти возможности, тем меньше общих связей может выявить ученик в поиске неизвестного в проблемной ситуации.

Таким образом, психологическая структура проблемной ситуации включает следующие три компонента: неизвестная достижимая ценность или ход действий, познавательная потребность, которая мотивирует человека заниматься интеллектуальной деятельностью, и интеллектуальные способности человека, включая его творческие способности и предыдущий опыт.

Психологи установили, что в основе проблемных ситуаций должно лежать какое-то значимое для человека несоответствие, противоречие. Противоречие — важнейшее звено проблемных ситуаций.

Исследования показывают, что именно проблемная ситуация создает определенный эмоциональный (подъемный) настрой у студентов. Создавая проблемные ситуации, учитель должен найти и методы обучения мотивов обучения, познавательный интерес учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного интереса оно может быть подготовительным или одновременным с созданием ситуации, либо эти два метода сами могут служить способами создания проблемных ситуаций.

Цель активизации учащихся через проблемное обучение — повысить уровень мыслительной деятельности ученика, научить его выполнять не отдельные операции в случайной, спонтанной последовательности, а систему умственных операций, характерных для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное освоение студентом системы творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности студента, разовьет особый тип мышления, обычно называемый научным, критическим, диалектическим мышлением.

К развитию этого типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, развитие способностей и умений учащихся самостоятельно формулировать проблемы, вносить предложения, обосновывать и доказывать гипотезы, применяя прежние знания в сочетании с новыми факторами, а также умений проверять правильность решения поставленной проблемы.

Известно, что для успешного усвоения программного материала студентами немаловажное значение имеет процесс концентрации внимания. Исследования выявили три стадии внимания.

Первый этап — это непроизвольное внимание. На этом этапе интерес носит эмоциональный характер, он исчезает вместе с ситуацией, которая его вызвала (Б.Г.Ананьев).

Второй этап — добровольное внимание. Она основана на волевом усилии, когда деятельность направлена на необходимость выполнения задания. Процент здесь фиксированный, зависит от желания студента и внешних требований преподавателя

Третий этап — после добровольного внимания. Это полностью связано с достаточно высоким познавательным интересом. Есть энтузиазм, интерес, желание обязательно вникнуть в причинно-следственные связи, чтобы найти более экономичные, рациональные решения.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если мы сравним два класса, один из которых работал по принципу проблемного обучения, а в работе другого этот принцип не использовался, то обнаружим, что показатели памяти у учеников первого класса выше, чем у второго. Причина в том, что принципы проблемного обучения позволяют «прежде всего» повысить активность мотивации в процессе общения, что способствует развитию памяти.

Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если проблема поставлена и решена учителем. Однако самый высокий уровень активности достигается тогда, когда ученик сам формирует проблему в возникшей ситуации, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.

Ни одна проблема или метод преподавания не могут служить эффективным средством улучшения процесса обучения без осознания природы контроля в системе «ученик-учитель». Для того чтобы студент осознанно и глубоко усвоил материал и при этом сформировал необходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственной деятельности со стороны студента. А для этого деятельность ученика должна быть организована учителем на всех этапах обучения.

Заключение

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением преподавателя активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой ученик приобретает основные навыки приобретения знаний и на этой основе учится самостоятельно «добывать знания».

Идея поддержки обучения имеет долгую историю, начиная с учений древности и заканчивая современными психологическими и образовательными исследованиями. Разработка этой педагогической проблемы нашла глубокое и всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации рассматривался психологами в связи с задачами активизации познавательной и мыслительной деятельности учащихся.

Психологами доказано, что «проблемная ситуация» является основным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно практически в любом предмете. Готовность ученика к проблемному обучению определяется в первую очередь (или возникла в процессе обучения) его способностью распознать поставленную учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными методами. Исходя из анализа психолого-педагогических исследований, можно сделать вывод, что проблемная ситуация — это затруднение, новые знания и действия. В проблемной ситуации студент сталкивается с противоречиями и необходимостью самостоятельно найти выход из этих противоречий.

Основными элементами проблемной ситуации являются вопрос, задача, визуализация, задача. Вопрос имеет первостепенное значение, поскольку он стимулирует и направляет мыслительную деятельность студента.

Задание является важным фактом для повышения познавательной активности учащихся.

Визуализация служит инструментом для «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и идей и облегчает формирование научных концепций.

Человечество постоянно развивается, поток информации увеличивается, но временные рамки для интерпретации в школе остаются прежними. Сознательное усвоение знаний имеет первостепенное значение. В то же время второстепенные, менее значимые факты либо служат общим фоном для развития той или иной области науки, либо вообще не рассматриваются. Таким образом, основные понятия согласованы и систематизированы так, что можно увидеть не только отдельные факты, но и целостную картину явления Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание на предмете, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Преподавание с использованием традиционных форм не является оптимальным. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.

Список литературы

Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку — М., 1978.
Актуальные проблемы методики преподавания русского языка в начальных классах / под ред. Н. С. Рождественского, Р. А. Фомичевой — М, 1977.
Баранов С.П. Сущность процесса обучения — М., 1981.
Баранов С.П. Сластенин В.А. Педагогика — М., 1986.
Беспалько В. П. Новые методы и средства обучения — М., 1968.
Бабанекий Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности обучения школьников. — Ростов-на-Дону, 1970.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1963.
Бийков Ф. Я. Воспитание у школьников интереса к последовательной работе // Советская педагогика. 1965, №7.
Вахтеров В.П. На первом этапе — М., 1990.
Власенков А. И. Развитие образования в области русского языка — М., 1983.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования — М., 1956.
Вяткин Л. Методика проблемного обучения — Саратов; 1971.
Вилков Л.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения — М., 1966.
Выготский Л.С. Психология образования — М., 1991.
гоноболин F. Н. Психология маленького школьника — М., 1973.
Герасимов С. В. Когда обучение становится привлекательным — М., 1993.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения — М., 1986.
Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте — М., 1993.
Данилов М.А. Процесс обучения в начальной школе — М., 1960.
Добрынина Л.Н. Опыт работы по русскому языку в начальной школе — М., 1987.
дорно И.В. Проблемное обучение в школе — М., 1972.
Дистервег А. Избранные педагогические произведения — М., 1963.
Жинкин Н. И. Психологические основы мышления и речи // Русский язык в школе — 1965, №3.
Жинкин Н.И. Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. — M., 1969.
Загвязинский В. И. Проблема школьного образования — Тюмень; 1971.