Проблемы мотивации достижения успеха - Теория мотивации достижения Аткинсона

Оглавление:

Большое значение имеет изучение таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в различных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения работы. Одним из основных видов такой мотивации является мотивация достижения, которая определяет желание человека выполнять работу на высоком качественном уровне везде, где есть возможность проявить свои навыки и способности. В принципе, важно отметить, что мотивация достижения тесно связана с такими личностными характеристиками, как инициативность, чувство ответственности, добросовестное отношение к работе, реализм в оценке своих возможностей в выполнении задания и т.д.

Поведение, ориентированное на достижение, подразумевает, что у каждого человека есть мотивы для достижения успеха и избегания неудач. Другими словами, все люди способны быть заинтересованными в успехе и бояться неудач. Однако у каждого человека преобладает тенденция быть движимым либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В основном, мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, в то время как мотив избегания неудачи связан с тревогой и защитным поведением.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда связано с выбором трудности цели. Мотивированные на успех люди предпочитают умеренно трудные или слегка завышенные цели, которые лишь немного превосходят то, чего они уже достигли. Они предпочитают идти на просчитанный риск. Те, кто мотивирован на неудачу, склонны принимать экстремальные решения. Некоторые из них нереально недооценивают поставленные цели, другие нереально переоценивают их.

После выполнения серии заданий и изучения своих успехов и неудач те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а те, кто мотивирован на неудачу, наоборот, переоценивают свои успехи.

Те, кто мотивирован на неудачу при выполнении простых и хорошо выполняемых навыков (например, сложение пар однозначных чисел), работают быстрее, и их показатели снижаются медленнее, чем у тех, кто мотивирован на успех. При выполнении проблемных заданий, требующих продуктивного мышления, эти же люди хуже справляются с задачей под давлением времени, в то время как те, кто мотивирован на успех, работают лучше.

Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Если в классе имеется широкий диапазон способностей, только ученики со средними способностями будут высоко мотивированы на достижение успехов и/или избегание неудач. Ни очень одаренные, ни малоспособные ученики не будут высоко мотивированы на достижения, потому что ситуация конкуренции будет казаться либо «слишком легкой», либо «слишком трудной». Что произойдет, если занятия будут организованы по равным уровням способностей? Когда в классе учатся примерно равные по способностям ученики, повышается как их заинтересованность в успехе, так и страх перед собственной неудачей. Студенты с сильной мотивацией к достижениям и низкой тревожностью более продуктивны в этих классах. Именно эти ученики проявляют повышенный интерес к учебе после перехода в однородные классы. В то же время, студенты с преобладающей мотивацией избегать неудач в однородном по достижениям классе оказываются менее удовлетворенными в более конкурентной атмосфере.

Теория мотивации достижения Аткинсона

Если МакКлелланд по-прежнему интересуется в первую очередь различными проявлениями потребности в достижении, то Дж. Аткинсон больше сосредоточен на создании теории и математической модели для руководства эмпирическими исследованиями мотивации достижения. Модель выбора, предложенная Аткинсоном, более проверяема и более соответствует эмпирическим данным по сравнению с моделью, предложенной Эскалоном, Л. Фестингером и К. Левином. Аткинсон считал, что выбор определяется двумя тенденциями — стремлением к успеху и стремлением избежать неудачи.

Тенденция стремиться к успеху понимается как сила, заставляющая человека совершать действия, которые, как он ожидает, приведут к успеху. Эта тенденция проявляется в направлении, интенсивности и постоянстве деятельности. Она возникает под воздействием следующих факторов: один из них личностный — мотив или потребность в достижении — и два ситуативных — ожидание или субъективная вероятность успеха и побудительная ценность успеха.

Тенденция избегать неудач понимается как сила, которая мешает человеку выполнять действия, которые, как он ожидает, приведут к неудаче. Тенденция избегать неудач выражается в стремлении человека уйти от ситуации, связанной с риском неудачи. Эта тенденция порождается личностным фактором, мотивом избегания, и ситуативным фактором, ожиданием или субъективной вероятностью неудачи.

Мотив избегания представляет собой общую предрасположенность человека избегать неудач. Предполагается, что мотив является стабильной чертой личности, которая оценивается с помощью опросников тревожности.

Теория Дж. Аткинсона утверждает, что каждый человек одновременно обладает мотивами достижения и избегания. Поэтому в ситуации выбора у человека возникает конфликт между тенденцией стремиться к успеху, которая приводит к действиям, ведущим к успеху, и тенденцией избегать неудач, которая подавляет действия, ведущие к неудаче. Как и в модели Эскалона, Фестингера и К. Левина, этот конфликт предполагается разрешить алгебраически в терминах результирующей тенденции.

Дальнейшее усовершенствование модели Дж. Аткинсона было сделано Фезером, который ввел понятие внешней мотивации. Он предполагает, что общая тенденция к выполнению задания является суммой результирующей тенденции стремиться к успеху и избегать неудач и внешней мотивации к выполнению задания.

Внешняя мотивация должна рассматриваться с точки зрения мотивов и побуждений, которые не связаны по своей сути с достижениями и неудачами. В защиту этих пунктов Фезер приводит следующие аргументы. Если бы мотивация, связанная с достижением, была единственной мотивацией, задействованной в данной ситуации, то, очевидно, человек с сильным мотивом избегания не должен был бы браться за выполнение задания в первую очередь. Этому человеку следовало бы избегать таких задач и выбирать занятия, которые не вызывают страха неудачи. Напротив, человек с сильным мотивом достижения должен всегда проявлять позитивный интерес к выполнению задач достижения.

Концепция внешней мотивации к выполнению задания необходима для того, чтобы учесть тот факт, что человек находится в социальной ситуации, где он играет роль испытуемого в экспериментах, и знает, что от него ожидается определенное количество усилий при выполнении задания. В любой экспериментальной ситуации существуют определенные внешние ограничения, которые влияют на испытуемого, заставляя его выполнять задание без учета характера его мотивации, основанной на результатах.

Изучение мотивации достижения успеха в отечественной психологии

Согласно теории А.Н. Леонтьева (60-е годы XX века) о формировании мотивационной сферы, в процессе подросткового возраста многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности (А.Н. Леонтьев, 1975). К их числу следует причислить, помимо мотивов власти, альтруизма, мотивов агрессивного поведения и других, мотивацию достижения и мотивацию избегания неудачи.

Доминирующие мотивы становятся одной из основных черт личности, которые отражаются в характеристиках других черт личности.

Например, было установлено, что люди, ориентированные на успех, чаще имеют реалистичную самооценку, а люди, ориентированные на избегание неудач, — нереалистичную, завышенную или заниженную самооценку. Уровень самооценки во многом связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человека собой и своей деятельностью в результате успеха или неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постепенно формируют самооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к таким результатам, которые соответствуют его самооценке и способствуют ее укреплению.

Мотивация достижения (в понимании М.Ш. Магомед-Эминова) — это психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, где есть возможность реализовать мотив достижения.

Мотив достижения может быть реализован в различных видах деятельности. Это объясняется тем, что в самом результате деятельности не реализуется мотив достижения, который по содержанию является широко обобщенным личностным мотивом. Скорее, личностные мотивы отличаются не самим результатом, на который направлена деятельность, а тем, какие качества личности реализуются при выполнении этой деятельности. Деятельность в своей тотальности включает два полюса — объектный и субъектный. Объектный полюс касается объективности деятельности, а субъектный полюс имеет дело с личностью как «внутренним элементом деятельности». Конкретные мотивы деятельности связаны с объективным полюсом деятельности, а обобщенные мотивы личности — с субъективным полюсом. В то же время, мотив достижения у человека может реализовываться не во всех видах деятельности и не в одинаковой степени в тех, в которых он реализуется, то есть для каждого человека существует характерный диапазон видов деятельности, в которых реализуется мотив достижения. Фактическое содержание мотива имеет двойственную структуру: функциональное содержание, определяющее общий диапазон предмета деятельности личности, и конкретное (или конкретное) содержание.

Обобщенные устойчивые мотивы личности характеризуются обобщением фактического содержания и выражаются в индивидуально-личностных характеристиках. К ним относятся мотив стремления к успеху и мотив избегания неудачи. Специфические устойчивые мотивы характеризуются систематически воспроизводимой активностью, направленной на узкие специфические области. Специфические неустойчивые мотивы характеризуются узкой временной перспективой, отсутствием разветвленной системы целей.

Соотношение мотивов достижения успеха и избегания неудачи

Авторы теорий имеют разные взгляды на взаимосвязь между мотивами стремления к успеху и избегания неудач. Некоторые считают (например, Дж. Аткинсон), что это взаимоисключающие полюса на шкале «мотива достижения» и что человек, ориентированный на успех, не испытывает страха перед неудачей (и, наоборот, если ориентирован на избегание неудачи, имеет слабо выраженное стремление к успеху). Другие приводят доказательства того, что четко выраженное стремление к успеху вполне может быть связано с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана с серьезными последствиями для субъекта. И действительно, есть свидетельства того, что между интенсивностью стремления к успеху и избеганием неудач может существовать положительная корреляция. Поэтому, когда присутствуют и те, и другие, более вероятно, что будет преобладать стремление к успеху или избегание неудачи. И эта распространенность может быть как высокой, так и низкой.

Мотивированные на успех испытуемые предпочитают задания средней или чуть выше средней сложности. Они уверены в успешном исходе представленного, для них характерны поиск информации для оценки своих успехов, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к соответствующему риску, готовность брать на себя ответственность, высокая настойчивость в достижении цели, соответствующий средний уровень амбиций, который повышается после успеха и снижается после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком сложных задач велика вероятность неудачи, поэтому они не выбирают ни то, ни другое. При выборе заданий средней сложности успех и неудача становятся равновероятными, а результат максимально зависит от собственных усилий. В ситуации конкуренции и проверки способностей они не теряются.

Субъекты с тенденцией избегать неудач ищут информацию о возможности неудачи в достижении результата. Они выполняют как очень легкие задания (в которых им гарантирован стопроцентный успех), так и очень трудные (в которых неудача не воспринимается как личное поражение). А. Бирни и его коллеги (1969) выделяют три типа страха неудачи и соответствующие им защитные стратегии: Страх обесценивания в собственном сознании, страх обесценивания в глазах других и страх последствий, кроме себя самого.

Экспериментальное исследование М.Ш. Магомед-Эминова (М.Ш. Магомед-Эминов) показало, что одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения является мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, которая состоит из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения; интенсивность мотивационной тенденции меняется в зависимости от изменения значений этих двух параметров у испытуемых с мотивом стремления к успеху, а также с мотивом избегания неудачи.

Полученные данные свидетельствуют о том, что выбор цели определяется не только когнитивными структурами, действующими на этапе выбора (ожидания и ценность), но и рядом других детерминант:

это изменение мотивационного значения самой ситуации исполнения (валентность ситуации);
обобщенное чувство компетентности в ситуации исполнения;

-Ощущение конкретной компетентности в определенной области выполняемых задач.

Испытуемые с мотивом достижения при высокой компетентности выбирают сложные задания, а при низкой — легкие; испытуемые с мотивом избегания неудачи при высокой компетентности выбирают очень легкие задания, а при низкой — очень сложные.

В ситуации расслабления, когда мотивационная значимость ситуации низка, испытуемые с мотивом избегания неудачи демонстрируют асимметрию выбора цели по отношению к трудным задачам. Напротив, в активизирующей ситуации, когда мотивационная значимость высока, зона целей, выбираемых этими испытуемыми, смещается в сторону легких задач.

Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе

Остановимся на возрастном аспекте рассматриваемой диспозиции.

В дошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: мотивы успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Безразличие младших дошкольников к успеху и неудаче сменяется переживанием успеха и неудачи у средних школьников (успех вызывает усиление мотива, неудача — ослабление мотива). Для старших дошкольников неудача также может стать стимулом.

Высокоуспевающие имеют сильную мотивацию к успеху, т.е. желание хорошо выполнить задание в сочетании с мотивацией получить хорошую оценку или признание со стороны взрослых. У слабоуспевающих учеников начальной школы мотив достижения гораздо менее выражен, а в некоторых случаях он вообще отсутствует.

Мотив избегания неудачи характерен как для высокоуспевающих, так и для низкоуспевающих учеников начальной школы, но достигает значительной силы к концу начальной школы, поскольку мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников имеют негативное отношение к учебе из-за преобладающего мотива избежать неудачи.

В традиционном образовании часто встречается явление, которое видный американский ученый, профессор психологии Пенсильванского университета М. Селигман назвал комплексом «обученной беспомощности». В чем суть этого явления?

В образовательной практике часто образуется порочный круг, когда низкий уровень знаний или неумение передать свои знания наказывается плохой оценкой и моральным осуждением учителя. В результате, вместо того чтобы мобилизовать ученика на активное обучение, учитель постоянно демобилизует его, что приводит к еще большей неуспеваемости, которая в свою очередь приводит к плохим оценкам.

Беспомощность и самооценка. Как показал ряд исследований, эффективность обучения зависит не только от убежденности человека в своей неспособности повлиять на ту или иную ситуацию, решить ту или иную проблему, но и от ожиданий, сформированных в его предыдущем опыте. Таким образом, многое зависит от того, считает ли человек данную задачу неразрешимой в целом, или он считает, что она неразрешима только для него самого. Только в последнем случае обычно возникает обученная беспомощность. Более того, человек может даже признать, что у задачи есть решение, но оно доступно только людям со специальной подготовкой, на которую он не претендует. В принципе, такой внутренней установки достаточно, чтобы неудача в этом, особом случае, не повлияла на все дальнейшее поведение. Таким образом, если студент считает, что только учитель математики может справиться с неразрешимой для него математической задачей, то опыт неудачи никак не влияет на решение других задач. Если он/она считает, что решение не слишком сложно для одноклассников и доступно только ему/ей, такое отношение может привести не только к плохой успеваемости по математике, но и к отставанию по другим предметам и неспособности справляться с жизненными трудностями, возникающими за пределами класса.

Тяжелые переживания беспомощности иногда являются результатом недостатка педагогической чуткости со стороны учителей. Набор ругательных штампов некоторых учителей включает: «Ты все равно никогда не научишься», «Ты никогда не выйдешь из двойки», «У тебя никогда не будет тройки» и т.д. В то же время они не задумываются о том, какой вред они наносят как обучению, так и личностному развитию.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: