Проблемы понятийно-терминологического аппарата в специальной психологии - Понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики

Оглавление:

Специальное образование (в нашей стране также называется Специальное образование (в нашей стране также называется дефектология, коррекционное образование) — это часть педагогики, одна из ее отраслей (от лат. spcialis — вид, род). Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования людей с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных образовательных условиях, определяемых существующей культурой, с использованием общепедагогических методов и средств, затруднено или невозможно.

В международной педагогической теории и практике широко используются термины «специальное образование» и «особое образование». на английском языке — Special Education, на французском — Education, на испанском -pedagogia. на испанском -pedagogia, education especial, на немецком — Sonderpadagogik.

Название «специальное образование» используется как международный педагогический термин, поскольку соответствует современным гуманистическим ориентирам мировой системы образования: правильность,

отсутствие уничижительного термина. Английский корень названия — sресiаl (специальный, индивидуальный) подчеркивает личностную направленность этой области педагогики, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.

В отличие от европейских стран, в США в понятие ѕресіаІ еducation входят проблемы обучения всех детей, отклоняющихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных детей. Однако большинство специалистов (в том числе и в Западной Европе) понимают специальное образование и специальное воспитание только как область воспитания детей, имеющих те или иные нарушения или дефициты в психофизическом развитии.

По сути, педагогика одаренных детей — это достаточно узкая область педагогики, которая оказывает образовательную помощь только определенной категории детей в течение ограниченного времени. В дальнейшем проблема одаренного ребенка становится проблемой формирования личности профессионала,

мастер, ученый и т.д. Специальное образование охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями Спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека.

Поскольку специальное образование является неотъемлемой частью педагогики, в нем используется большинство общеобразовательных терминов. В то же время, однако, специальное образование имеет свой собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которая отражает его отличительные особенности как научной дисциплины.

Диапазон понятий и терминов, используемых в специальном образовании, широк.

Существует группа терминов, обозначающих тех, кому адресовано специальное образование; разработан понятийный аппарат его целей и задач, принципов, Понятийный аппарат его целей, задач, принципов, методов, средств и организации специального образовательного процесса, система специальных образовательных технологий.

Совокупность знаний о специальном образовании формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей с различными физическими или умственными недостатками. Первоначально, в отсутствие отдельной образовательной терминологии, для обозначения патолого-анатомофизиологических различий между людьми с нарушениями развития и другими людьми использовалась общепринятая медицинская терминология. Соответственно, этиология и симптоматика стали отправной точкой для построения понятийного аппарата специального образования и образовательных подходов к детям с ограниченными возможностями. Постепенно накопленные знания сгустились в специфические языковые формы отражения — научные термины, заимствованные из медицины: «диагноз», «коррекция», <аномалия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «слепоглухонемой», «слепой» и др.

Понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики

Как и любая наука, педагогика — это теоретическая форма обращения с реальностью. По своей логической структуре она представляет собой систему теорий, каждая из которых существует в системе понятий. Совокупность этих систем образует понятийно-терминологическую систему педагогической науки.

Чем выше ступень развития науки, тем совершеннее ее понятийный и терминологический аппарат. Среди важнейших характеристик такого совершенства — аспектная чистота и субъектная детерминированность понятий, однозначность их интерпретации и продуктивность как средства познания. Качества, выраженные в этих признаках, определяют возможность четкого обозначения предмета педагогического исследования, ясного представления его результатов и их эффективного применения.

Механизм формирования и возникновения понятий обусловлен субъективно-практической деятельностью людей, в ходе которой выделяются закономерные связи и отношения между предметами и явлениями. Между сенсорным отражением и абстрактным мышлением нет прямой и непосредственной генетической связи, простое наблюдение за предметами и явлениями не учит мыслить. Концепции создаются людьми в процессе конструктивной деятельности, преобразующей практики.

Творческая активность субъекта проявляется во всех сферах общественной жизни, в материальном производстве и в производстве идеального знания. Знание идеально как мысленное отражение действительности в ее взаимосвязях, противоречиях и развитии, как ее отражение в понятиях.

Но знание материально настолько, насколько материально звуковое и графическое обозначение его содержания, а в естественном языке науки — произносимые или фиксируемые слова, которые, по характеристике С.Г. Бархударова, являются представителями понятий. Они (звуковые и визуальные средства) являются единственной возможностью существования знания в обществе, его функционирования. Только в такой материализованной форме знание становится социальной ценностью, производительной силой, фактором прогресса, элементом культуры.

Концепты — это форма движения когнитивной мысли, способ ее функционирования, ее аппарат. В своем содержании они отражают всеобщее, сущность вещей, воспроизведение реальных контекстов и отношений.

Движимый социальными потребностями, человек проникает в объективную реальность, «устраняет естественную независимость объекта, превращает его в овеществленную цель». Но это происходит только тогда, когда «моя деятельность с объектом является формой самодвижения этого объекта; она разворачивается по законам, которые не зависят от моей воли».

Другой аспект — формально-логический, который основывается на гносеологическом объяснении происхождения и природы знания, но выходит за рамки основного гносеологического вопроса.

Логика — это совокупность нескольких разделов и направлений, а по определению Н.И. Кондакова — совокупность наук о законах мышления, об истинном отражении объективной действительности. Законы дедуктивного знания, то есть знания, получаемого из ранее установленных и проверенных истин путем применения законов и правил мышления, составляют предмет традиционной формальной логики и математической логики.

Вообще логика науки — это, по точному определению П.В. Копнина, теоретическая картина научного знания: совокупность оснований и законов науки, способов отражения ее предмета, элементов образующих ее теорий, — весь этот комплекс, существующий в виде понятий. Законы и правила логики универсальны, они применимы ко всем наукам, к познанию любого объекта. Но уникальность и особенности каждой отдельной науки обуславливают уникальность и особенности ее логической структуры. В этом смысле можно говорить о логике педагогической науки.

Особенности использования терминологического аппарата

Важнейшей проблемой современной науки и практики является преодоление и профилактика девиантного поведения детей и подростков. Анализ литературы показал, что вопросы коррекции и профилактики девиантного поведения несовершеннолетних поднимались задолго до настоящего времени.

В современных условиях, в рамках характеристики категорий, используемых в связи с преодолением и профилактикой поведенческих отклонений, следует обратиться, прежде всего, к анализу понятия «перевоспитание». В отечественной науке и практике довольно длительное время, с 1930 по 1980 годы, социальная реабилитация девиантной личности в основном ассоциировалась только с перевоспитанием, которое представляет собой сложный процесс, предполагающий коренные изменения личности в результате целенаправленного, систематического, всестороннего и интенсивного воспитательного воздействия на нее в специально организованных условиях. Переподготовка предполагала трудоемкую деятельность специалистов, обладающих уникальными знаниями и навыками, особенно в педагогической практике. Оказалось, что, с одной стороны, перевоспитанием занимались только педагоги, а с другой стороны, в процесс перевоспитания объективно были вовлечены специалисты многих других областей.

Постепенно жизнь вносила объективные коррективы в связи с возросшими требованиями к работе с трудными детьми, а также усилением роли психологических и других служб в различных сферах жизни страны, особенно в психолого-педагогической практике. В результате ученые и практики отказались от преобладания термина «перевоспитание». Поэтому сегодня разработаны и используются другие категории, которым следует отдать предпочтение.

Давайте сначала рассмотрим термин «коррекция» (от латинского correctio), который означает «исправление». По мнению А.А. Осиповой, «Психокоррекция — это система мер, направленных на исправление психологических или поведенческих недостатков специальными средствами психологического воздействия.

Аналогично трактует это явление и Р.С. Немов: «Психокоррекция — это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков в психологии или поведении психически здорового человека».

Многочисленные исследования позволяют охарактеризовать понятие «психологическая коррекция».

Психокоррекция — это вид воздействия, который предполагает исправление определенных свойств и качеств личности, устранение недостатков ее характера и вредных привычек, а также положительное изменение характеристик определенных сфер личности. Психокоррекция — это совокупность психологических условий, методов и механизмов воздействия на личность, ориентированных: а) на «выравнивание» («сглаживание»), ослабление и преодоление некоторых негативных черт и поведенческих проявлений; б) на воздействие на личностные сферы (когнитивную, мотивационную, эмоционально-волевую, коммуникативную, поведенческую) с целью достижения позитивных изменений.

Психокоррекция создает основу, фундамент для дальнейшего развития личности в позитивном направлении.

Особенности понятийно-терминологической системы методики обучения

Основной формой функционирования терминов в научных текстах являются термины. Вслед за В.С. Безруковой мы называем терминами «типы слов, отвечающие следующим условиям: они имеют самостоятельное значение, т.е. общественно признанное, условно принятое содержание; они логически завершены и не отделимы от смысла даже в сложном или составном виде; они способны к самостоятельному существованию вне контекста; они являются опорой, структурным элементом научной теории» (В.С. Безрукова, с.85). В рамках данного исследования невозможно описать отдельные концептуализации, их возникновение, развитие, это требует самостоятельного исследования. Отметим лишь одну общую особенность всей выявленной совокупности, которая называется понятийно-терминологической структурой методологии. Выводы, построенные на формально-логическом (метрическом) анализе понятийного аппарата методологии, существенно дополняются контент-анализом того же материала.

Классифицируя понятия и термины частных методик, М.Р. Львов предлагает выделять следующие группы:

общие педагогические или дидактико-методические концепции, используемые в различных методиках.
понятия и термины изучаемой науки.
конкретные методологические понятия и термины.

Мы считаем, что в их перечень можно включить группу общенаучных терминов, а с учетом особенностей рассматриваемой методологии выделить широко используемые в ней психологические термины, а также термины, заимствованные из истории искусства и эстетики.

Наиболее представительной группой в данной методологии является группа общенаучных терминов. В.С.Безрукова в связи с этими терминами отмечает: «Такие слова, как контекст, средство, метод, структура, взаимодействие и система, практически входят во все науки и имеют универсальное значение благодаря своей высокой обобщенности. Тенденция к увеличению использования обусловлена развитием междисциплинарных связей и усилением взаимодействия наук. Этот логически новый класс понятий способствует систематизации, упорядочению всего понятийного аппарата науки».

Концепции второй группы (общепедагогические или дидактико-методические) используются в различных методиках. Как правило, они варьируются в зависимости от каждого учебного предмета и неоднозначно раскрываются в каждой частной методике.

В методиках преподавания различных предметов они получают специфическую интерпретацию. В дидактике беседа — один из методов обучения, но беседа о содержании картины в старшей группе детского сада имеет мало общего с беседой на уроке геометрии в VII классе. И все же у них есть общие черты, которые позволяют рассматривать беседу как дидактическое и методическое понятие. При использовании в методологии основные дидактические термины становятся более узкими и конкретными. Более конкретно, дидактическая концепция в методологии обычно дополняется и фрагментируется (в дидактике «методы» — в методологии «методы обучения изобразительной деятельности», «методы развития художественного восприятия» и т.д.). Концепции, возникшие на общедидактической основе и ставшие методическими концепциями, поэтому характеризуются низкой степенью обобщения и тесно связаны с практикой преподавания. Их определение включает дидактические понятия как родовое понятие (метод) и методические свойства каждого вида — как отличительные признаки (свойства методов обучения изобразительной деятельности). Благодаря этой группе понятий частная техника выполняет свою научную функцию, что не позволяет свести ее к нормативно-аналитическому уровню.

Построение понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения

Важную роль в развитии практики методической работы учителя и ее теоретического осмысления, обоснования играет система понятий и терминов, которые с ними соотносятся.

Понятие — это форма мышления, отражающая существенные свойства и отношения явлений, это единица мышления. Все познание осуществляется человеком как формирование терминов и их отношений.

Термин — это слово или фраза, точно обозначающая научную концепцию.

Мы рассмотрим классификацию по источникам формирования:

дидактико-методический
методический и технический
методологический.

Эти понятия делятся на 4 подгруппы:

Методические понятия и понятия, вытекающие из классификации общих дидактико-методических понятий.

Например, «производственный урок по изучению приемов и процессов труда», «уроки рисования» (дидактико-методическая концепция), «уроки чтения чертежей» (методические концепции).

Названия методов, методических приемов, характерных не для дидактики в целом, а для преподавания технических дисциплин.

Некоторые термины возникли в процессе формирования методологической практики, например, «технический диктант»; другие были заимствованы из производственной сферы: «инструкция», «технический эксперимент» и т.д.

Названия различных учебных пособий по техническим предметам (сюда входят названия различных демонстрационных устройств и механизмов, печатных изданий, используемых в учебном процессе).

Например: «специальное техническое помещение», «рабочая тетрадь по шейпингу» и т.д.

Понятия и термины из истории методологии профессионального образования. В эту подгруппу входит относительно небольшое количество концепций, которые больше не используются в повседневной практике преподавания:

Согласно определению, сложившемуся в педагогике, под методом следует понимать способ достижения определенных результатов в познании и практике, либо способ теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, основанный на знании закономерностей развития объективной реальности изучаемого явления или процесса. Методы педагогического исследования — это способы получения научной информации для установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы исследования делятся на эмпирические («эмпирический» — буквально — «воспринимаемый органами чувств») и теоретические.

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить явления, предсказать, повысить достоверность полученных результатов, перейти от абстрактных знаний к конкретным, установить взаимосвязи между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее важные и второстепенные.

Диалектический метод, выявление и разрешение противоречий, построение гипотез принято называть методами познания. А такие методы, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, то есть основные мыслительные операции, являются методами теоретического исследования. Исследователи делят методы эмпирических исследований на две группы:

Работающие, частные методы. Они включают изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение, интервьюирование; метод экспертных оценок; тесты.

Комплексные, общие методы, основанные на использовании одного или нескольких частных методов: анкетирование; наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-педагогическая работа; эксперимент.

Теоретические методы исследования включают: Анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: