Процесс развития познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра - теоретические подходы к изучению познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной литературе

Оглавление:

В настоящее время общество быстро развивается, знания людей растут, появляются новые типы профессий. Технологии быстро обновляются, меняются технологии и способы предложения, хранения и получения информации. В связи с быстрым развитием различных технологий существует постоянная потребность в приобретении новых знаний и навыков. Невозможно научить детей всему заранее. Не всегда можно предсказать, какие знания понадобятся им в будущем. По этой причине особенно важно, чтобы дети активно исследовали и изучали окружающий мир во всей его сложности и новизне. Это стремление к активному обучению необходимо развивать с детства, потому что психологи утверждают, что способность к исследованию не развивается с годами, а исчезает при определенных условиях. Сегодня развитие детского мышления определяет не только содержание знаний, но и инновационные методы их усвоения. Важно, чтобы дети приобретали знания не пассивно, а активно. Средством активного приобретения знаний может быть игра и исследовательская деятельность, в которой активно проявляется познавательный интерес.

Ребенок рождается любознательным. Неуемная жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное желание наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новую информацию о мире, традиционно считаются основными чертами детского поведения. Удовлетворяя любопытство в процессе активной познавательной и исследовательской деятельности, которая естественно проявляется в форме детских исследований и экспериментов, ребенок, с одной стороны, расширяет свое представление о мире, а с другой стороны, начинает овладевать опытом, позволяющим связать все в целостную картину.

Развитие исследовательских навыков дошкольников — одна из актуальных проблем педагогики и психологии, целью которой является воспитание современной личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации. Следует отметить, что исследовательские умения — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественную специфику процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. Как доказали современные авторы (А. Дыбина, Т. Дуткевич, В. Кузьменко, А. Кульчицкая, С. Кулачковская, Н. Лейтес, А. Леонтович, А. Матюшкин, А. Поддьяков, А. Проскура, А. Савенков), основы исследовательских умений закладываются уже в дошкольном возрасте, который характеризуется особой чувствительностью к познанию действительности и познавательной, исследовательской активностью дошкольников. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любопытство и радость экспериментирования.

Развитие познавательной активности у дошкольников особенно актуально на современном этапе, так как развивает детскую любознательность и на ее основе формирует устойчивые познавательные интересы через исследовательскую деятельность. В психологической и педагогической литературе большое внимание уделяется исследовательскому подходу.

Критический, травмирующий момент в жизни любой семьи — рождение ребенка с особенностями развития. Одним из самых сложных нарушений, затрагивающих все сферы жизни ребенка, является нарушение эмоционально-личностного развития. Для него характерны трудности в контактах с обществом с первых дней жизни и уход в мир «я». Несформированные коммуникативные потребности приводят к ограниченному восприятию внешнего мира, задержке речевого и интеллектуального развития.

Природа развития раннего детского аутизма пока не ясна. Среди наиболее популярных теорий — генетическая и «теория вакцинации», популярная среди неспециалистов и родителей, впервые заметивших аутизм у своих детей. Суть в том, что существует прямая связь между прививками в раннем возрасте (1-3 года) и возникновением нарушений эмоционального развития. Это стойкое заблуждение возникло из-за того, что время проявления раннего детского аутизма (далее РДА) совпадает с указанным временным интервалом: родители, отказывающиеся признавать особенности развития своего ребенка, начинают замечать, что он значительно отличается от своих сверстников. Его трудности в общении, задержка речи, специфические интересы и частая аутостимуляция становятся все более очевидными.

Процесс развития познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Теоретические подходы к изучению познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста в отечественной и зарубежной литературе

Дошкольное детство — очень сложный и ответственный период в жизни человека, так как в этот период закладываются основы будущего каждого человека, его способность осмысливать и сознательно воспринимать явления окружающей действительности и самого себя, жить с другими людьми.

Сегодня ситуация развития ребенка в практике дошкольных учреждений вызывает определенную озабоченность, в частности, чрезмерная интеллектуализация образовательного процесса в детских садах, их направленность на приобретение детьми готовых знаний, недостаточное формирование практических навыков и умений. Поэтому со всей остротой встает проблема оптимизации познавательной деятельности дошкольников, которая превращает жизнь маленького ребенка в ежедневное удовольствие, открытие тайн окружающей среды. В связи с этим актуальными становятся вопросы поиска эффективных путей развития познавательных интересов дошкольников, путей обновления содержания, форм, методов и средств обучения, переосмысления объектно-субъектных отношений в системе педагогического взаимодействия «учитель — ученик».

Обзор научно-методической литературы показал, что проблема системного подхода к организации поисково-исследовательской деятельности как средства развития познавательных интересов дошкольников в настоящее время мало исследована. Современные исследования познавательного интереса базируются на работах Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Смирнова, Б. Теплова, В. Мясищева, Л. Занкова, Д. Узнадзе, Г. Щукиной и других известных психологов.

Сущность понятия «интерес», различные аспекты формирования познавательных интересов детей разного возраста раскрывают работы Я. Коменского, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, С. Русовой, К. Ушинского, С. Ананьева, П. Бленского, В. Зенкивецкого, Т. Лубенца, А.П. Нечаева.

Обобщение данных психолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательных интересов дало основание рассматривать интерес как избирательное эмоционально-познавательное отношение личности к людям, предметам, явлениям, событиям окружающей действительности, а также к определенным видам деятельности, значимым для ее жизни, как проявление эмоциональной и умственной активности, как своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, как структура, состоящая из доминирующих потребностей, как отношение Таким образом, психологическое понятие «интерес» характеризуется многогранностью его содержания, проявлений и влияния на формирование и жизнедеятельность личности.

В частности, В. Мясищев, Г. Костюк и другие отмечают, что интерес — это активное познавательное отношение человека к миру. Таким образом, интерес и познание тесно связаны, и если познание в какой-то степени возможно даже без интереса, то интерес возникает, активизируется, развивается и исчезает при условии способности человека к познанию и как его результат.

Г. Щукина выделяет в познавательном интересе его эмоциональную окраску, интеллектуальную направленность, волевые действия. Интеллектуальную и эмоциональную природу интереса изучал С.Л. Рубинштейн.

По словам Б. Ананьев, А. Ухтомский и другие, познавательный интерес — это избирательная направленность на сферу знаний, на их тематическую и процессуальную сторону, интерес к знаниям — это самоценная сущность человека, без которой он перестает быть личностью и реагировать на окружающий мир, в котором живет.

Во всех подходах было установлено понятие «познавательный интерес», которое использовалось в смысле интереса к освоению любой новой информации, в том числе — к обучению. Поэтому познавательный интерес оправданно называть особым видом интереса, который, по мнению К. Ушинского, является интересом, наполненным смыслом.

В педагогике можно встретить термин «учебный интерес» как синоним «познавательного интереса». В зарубежных источниках используется термин «интеллектуальный интерес».

Как отмечают Г. Люблинская, М. Поддьяков, Г. Щукина, интересы развиваются и углубляются в соответствии с возрастными возможностями детей воспринимать окружающую действительность.

По мнению В. Котырло, познавательные интересы и нравственные установки детей развиваются в зависимости от возраста.

Специфика познавательно-исследовательской деятельности детей старшего возраста в норме и при различном дизонтогенезе

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно только благодаря его активной деятельности. Познавательно-исследовательскую активность следует понимать как самостоятельную, инициативную деятельность ребенка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и обусловленную необходимостью решения задач, стоящих перед ним в определенных жизненных ситуациях.

Познавательный интерес выражается в стремлении ребенка узнать новое, познать неизвестное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании проникнуть в их сущность, найти отношения между ними (Т. Куликова). Познавательный интерес отличается от любопытства широтой охвата объектов, глубиной, избирательностью. В основе познавательного интереса лежит активная мыслительная деятельность. Под влиянием познавательного интереса ребенок способен к длительной и устойчивой концентрации внимания, проявляет самостоятельность в решении умственной или практической задачи.

Субъективно для самого человека интерес и любопытство заключаются в положительном эмоциональном тоне, сопровождающем процесс познания, в желании узнать больше, глубже познать объект, находящийся в зоне его внешнего или внутреннего внимания.

Любознательность побуждает дошкольников активно искать способы удовлетворения потребности в познании, в создании духовных или материальных ценностей. Любопытство, реализованное в интересе, поддерживает интерес, не дает ему угаснуть, а наоборот, вызывает внутреннюю перестройку и осмысление полученных знаний, способствует возникновению нового интереса, соответствующего уже высокому уровню знаний. Таким образом, любопытство, через интерес, постоянно стимулирует «механизм» познания. Часто оно совпадает с интересом, особенно если это уже сформировавшаяся личность, испытывающая постоянный и глубокий интерес к определенной деятельности. Так, известный ученый-экспериментатор И.П. Павлов, изучив функциональный паттерн нейронов, не оставил свой поиск, не потеряв интереса к определенной группе фактов, а варьировал свой эксперимент, распространяя его на новый круг задач, среди которых обнаруженный паттерн уже занимает подчиненное место.

Развитие познавательной активности ребенка дошкольного возраста обусловлено позицией взрослого. Внимательное отношение взрослого к познавательно-исследовательским потребностям детей, организация соответствующих проблемных ситуаций, способствует формированию у ребенка уверенности в собственных силах, а это способствует оптимальному развитию его познавательной сферы, так как познавательная активность является познавательной потребностью, а познавательная деятельность контролируется ею.

О том, чем интересуется ребенок старшего дошкольного возраста и каково его стремление к познанию определенных явлений, свидетельствуют четыре показателя:

Внимание и особый интерес к предмету;
Эмоциональное отношение к нему (удивление, восхищение, удивление, игривость, озабоченность);
Действия, направленные на лучшее распознавание структуры объекта и понимание его функционального назначения. Общее количество таких действий — особенно их разнообразие и замена одного типа на другой, паузы, во время которых ребенок думает о данном объекте, свидетельствуют об интенсивности вовлеченности в процесс;
Постоянное влечение к объекту, даже когда он не присутствует.

Дошкольный возраст — это период, когда происходит колоссальное обогащение и упорядочение сенсорного опыта ребенка, приобретение специфически человеческих форм восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование волевого внимания и смысловой памяти.

Все эти личные достижения являются результатом разумной подготовки, образования и любви к детям.

Мы считаем, что в формировании познавательно-исследовательской деятельности важную роль играют такие психические процессы, как восприятие, память, мышление и др.

Восприятие. Развивается зрительное, слуховое, тактильное восприятие. В этот период формируются сенсорные эталоны — определенным образом отобранные, распределенные и взаимосвязанные паттерны свойств объектов.

Формирование умственных функций

При изучении стандартов учитель должен опираться на собственный опыт детей, на те предметы и явления, о которых у них уже есть представления.

Учитель должен учитывать, что в дошкольном возрасте преобладает непроизвольное внимание и память. Ребенок внимателен к тому, что для него интересно и эмоционально значимо, и запоминает то, что привлекает внимание и «остается в памяти само собой». Они гораздо лучше запоминают зрительные образы, чем словесные аргументы.

Материал, который ребенку необходимо запомнить, хорошо давать в определенном ритме, а также широко использовать рифмы, так как для запоминания детьми текста большее значение имеют ритм и рифма, чем содержание. К концу дошкольного возраста формируется способность длительно контролировать внимание, начинает развиваться словесно-логическая память. Переломным моментом в развитии памяти является появление специальных мнемических действий, при которых ребенок ставит перед собой цель запомнить и начинает использовать соответствующие способы.

Адрес. Взрослые, особенно учителя, играют важную роль в развитии языка ребенка. Учитель должен говорить грамотно, четко, объяснять новые понятия, непонятные ребенку, его речь должна быть правильной, эмоциональной. Он должен поощрять ребенка говорить, рассказывать истории по картинкам, реальным ситуациям. К концу дошкольного возраста обогащается словарный запас; совершенствуется грамматический строй языка; осуществляется переход от ситуативной к контекстуальной форме языка, понимаемой вне ситуации; резко возрастает регулятивная функция языка в поведении и выполнении всех видов умственных действий; формируется внутренний язык.

Отражение. Учитель должен учитывать, что в этот период преобладает наглядно-действенное мышление и интенсивно развивается наглядно-образное мышление (которое в будущем станет компонентом любой творческой деятельности).

Таким образом, мыслительная операция — сравнение, умело используемая учителем, помогает ученику представить и понять предметы и явления, которые находятся за пределами его жизненного опыта и недоступны его воображению.

Ребенок полагается на зрительные образы. Этот метод помогает ему решать конкретные задачи, но сложности могут возникнуть при решении абстрактных примеров, где у чисел нет имен. Поэтому важно изучить принципы образования чисел.

Как и в логическом мышлении, мыслительные действия осуществляются в форме внутренней речи, используются различные знаковые системы. Мышление дошкольника оперирует образами, которые в одних случаях отражают конкретные объекты, а в других — более или менее обобщены и схематизированы. Ребенок представляет себе решение задач в терминах длительных действий с предметами или их аналогами. Но в этот период ребенок-дошкольник больше полагается на то, что он видит, слышит и т.д.

Развитие вербальных форм мышления связано с изменениями в отношениях между языком и практическими действиями. У младших дошкольников язык проходит через соответствующие действия при решении практических задач. Затем язык начинает обгонять действия, брать на себя функцию планирования. Таким образом, решая задачу, ребенок может улавливать и использовать смысловые контексты, находящиеся за пределами поля зрения. Если ребенок понимает задачу, если она основана на наблюдениях за доступными ему фактами, его рассуждения могут быть вполне последовательными и логически верными.

Вопросы формирования исследовательских умений детей старшего дошкольного возраста в поисково-исследовательской деятельности достаточно сложны. Прежде чем раскрыть их, необходимо определить критерии развития исследовательских навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Критериями развития исследовательских навыков у детей старшего дошкольного возраста являются:

Исследовательская деятельность;
Интеллект;
Творчество;
Положительное эмоциональное отношение;
Эффективность исследовательской деятельности.

Согласно концепции модернизации российского образования, существует необходимость формирования у дошкольников универсальных компетенций, общеучебных умений, социально значимых качеств и навыков функциональной грамотности.

Специфика познавательной и исследовательской деятельности при привыкании к окружающему миру у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Нарушения развития ребенка определяются в медицинской и психологической литературе термином «психический дизонтогенез». Основными клиническими типами психического дизонтогенеза, по мнению Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева, являются:

Ретардация, т.е. задержка и стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и частичное;
Асинхрония как неравномерное, дискордантное развитие, включая признаки ретардации и акселерации.

Рассмотрим другой вариант классификации, который выделяет отдельные разновидности аномалий:

Недоразвитость;
Задержка в развитии;
Нарушенное развитие;
Недостаточное развитие;
Искаженное развитие;
Дисгармоничное развитие.

Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее характерно раннее время повреждения, когда выражена незрелость мозговых систем, особенно более сложных, имеющих длительный период развития. Олигофрения — типичный пример. Протяженность поражения в сочетании с генетическими дефектами развития, диффузным поражением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий вызывает первичное и тотальное недоразвитие мозговых систем. Вторичные эффекты характеризуются отсутствием влияния наиболее пострадавших высших психических функций, и в некоторой степени отсутствием влияния нарушенных базальных функций на высшие.

Характерная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, с затруднением их перестройки. Асинхронность развития с преобладанием явлений ретардации. Различные функции развиты неравномерно. Наиболее выражена недостаточность высших психических функций, а менее — базальных. Так, наибольшая задержка в развитии прослеживается по шкале интеллекта, общения; в меньшей степени страдают восприятие, память, моторика, элементарные эмоции.

Психический дизартрогенез по типу умственной отсталости (УО) характеризуется задержкой темпов формирования когнитивной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией в более раннем возрасте.

Умственная отсталость может быть вызвана генетическими, соматогенными, психогенными факторами, а также мозго-органической недостаточностью, часто остаточного характера (инфекции, интоксикации, черепно-мозговые травмы). В то же время задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма. Медленная когнитивная деятельность связана с хронической астенией. Характерен мозаицизм поражений, при котором наряду с дефицитом функции почти полностью сохранены. Прослеживается медленное закрепление более элементарных связей, что приводит к замедленной инволюции более ранних форм. Явление асинхронии связано с тем, что первичный дефект чаще нарушает развитие отдельных базальных звеньев психических процессов, а высшие структуры страдают вторично.

Нарушенное психическое развитие имеет ту же этиологию, что и органическое психическое недоразвитие. Основное различие в патогенезе связано с более поздним (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большинство систем мозга уже в значительной степени сформированы, а их незавершенность проявляется позже.

Обратите внимание, что компонент повреждения присутствует во всех типах аномального развития. При других типах дизонтогенеза он является либо осложняющим фактором, либо пусковым механизмом. Характерной моделью нарушенного развития является позитивное слабоумие. Когда дизонтогенез возникает в относительно раннем возрасте, его характер определяется сочетанием грубых нарушений ряда сформировавшихся психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем). В более старшем возрасте также происходит первичное нарушение лобных систем. В дополнение к подкорковым дисфункциям отмечаются значительные нарушения в эмоциональной сфере, что приводит к изоляции отдельных систем, нарушению сложных иерархических отношений, часто с грубым регрессом интеллекта и поведения.

Недостаточное развитие сопровождается тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи и т.д. Первичный дефект анализатора или определенной соматической системы приводит к недоразвитию функций.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: