Для связи в whatsapp +905441085890

Профессиональное развитие личности как объект психологии

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

  1. Особенности психологического консультирования по проблемам дошкольного возраста
  2. Исследования произвольной памяти
  3. Психодиагностика семейных отношений
  4. Психологический портрет воспитателя ДОУ в системе сотрудничества педагог-воспитанник
  5. Гендерная психология
  6. Исследование обучаемости старших дошкольников
  7. Факторы нарушения адаптации первоклассников к образовательной среде
  8. Психика и её проявления
  9. Особенности профессиональной деформации сотрудников органов внутренних дел
  10. Проблема бессознательного в изучении творческой деятельности

Введение

Одной из наиболее ярких и значимых особенностей российского общества в начале XXI века являются стремительные и зачастую непредсказуемые изменения в политической, экономической, социальной, культурной и других сферах его жизни. Эти изменения настолько стремительны, что сегодня наши современники, и особенно молодежь, как наименее защищенный, адаптированный и подготовленный к глобальным потрясениям слой общества, оказываются в своеобразном социокультурном вакууме, где старые социальные ориентиры, ценности и идеалы утратили свое значение, а новые еще не найдены. Эта ситуация сопровождается значительным ростом серьезных личностных кризисов среди молодежи, связанных с проблемами ее самоопределения, самовыражения и самореализации. В последнее время все чаще молодые люди обращаются в различные социальные и психологические службы с проблемами бессмысленности собственного существования, отсутствия личных интересов и значимых жизненных целей, потери интереса и ценности собственной жизни. По закрытой информации РАТЕПП, в последние годы увеличилось количество самоубийств и попыток суицида среди молодежи. Этот процесс значительно осложняется тем, что социальные институты, ответственные за процесс социализации молодых граждан, не успевают адаптировать свои стратегии работы к постоянно меняющимся требованиям новой социальной реальности и перестают отвечать требованиям и актуальным потребностям современных россиян.

Представляется, что такая ситуация должна привлечь внимание психологов к остроте и актуальности этой проблемы и сделать ее изучение приоритетным в современной психологии с целью поиска путей ее решения. Однако анализ современной психологической литературы и журналов показал, что рассматриваемая проблема практически не рассматривается в отечественной психологии. Имеющиеся в настоящее время многочисленные исследования мотивов, ценностных ориентаций, жизненных стратегий — социализации молодежи в социологии, педагогике и других смежных науках решают другие узконаправленные задачи: расширение и повышение эффективности профориентации, оптимизация учебного процесса, повышение престижа той или иной дисциплины или статуса вуза и т.д., но они не приближают нас к пониманию проблем и потребностей современных студентов. Поэтому, на наш взгляд, социальные институты, особенно высшая школа, оказались оторванными от реальных потребностей и реальных проблем современного студента, и он остался один на один со своими проблемами.

Целью данной работы является попытка осветить эту проблему «изнутри», посмотреть на нее глазами современного студента, то есть определить причины некоторых специфических трудностей в профессиональном и личностном развитии студентов современных вузов: Трудности профессионального самоопределения, профессионального развития и профессиональной деятельности в частности и социализации в целом, а также проследить динамику их развития.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

  1. Представить обзор имеющихся в настоящее время психологических и социологических исследований по данной теме;
  2. Диагностировать личностные характеристики испытуемых;
  3. Изучить социально-психологические условия формирования и развития их личности: семейное положение, общение со сверстниками, влияние значимых «других»;
  4. Изучение факторов, определяющих выбор профессии;
  5. изучение мотивов обучения и профессионального развития;
  • Исследовать степень реалистичности ожиданий современных студентов к обучению в аспирантуре и мотивы их профессиональной деятельности;
  • Определить взаимосвязь и взаимовлияние профессионального и психологического развития их личности;
  • Выявить специфические трудности в профессиональном самоопределении, обучении и профессиональном развитии учащихся.
  • Проследить динамику трудностей в профессиональном и личностном развитии современной молодежи во время обучения в университете.

В соответствии с поставленной целью мы выдвинули две гипотезы:

  1. студенты, приобретающие разные специальности, сталкиваются с трудностями разного характера в процессе профессионального и психологического развития.
  2. Специфика и динамика трудностей профессионально-психологического развития студентов зависят от степени соответствия индивидуально-психологических характеристик их личности, требований и особенностей выбранной профессии.

Понятие «профессиональный тип личности»

Основные понятия теории выбора профессии Дж. Холланда.

Личностное и профессиональное развитие зрелой личности занимает особое место в общем вопросе исследования поступательного развития этой личности на пути к профессионализму. Личность развивается через деятельность, а большинство видов деятельности — профессиональные. В личностно-профессиональном развитии существует устойчивая взаимосвязь: с одной стороны, особенности личности работающего субъекта оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, а с другой стороны, само развитие личности происходит под влиянием особенностей профессиональной деятельности. Наука накопила немало фактов, свидетельствующих о том, что профессиональная деятельность, осуществляемая субъектами труда, обязательно приводит к определенному сходству их личностных характеристик и свойств, однонаправленно влияет на систему личных отношений, их установки, интересы, нормы регуляции поведения и даже в какой-то степени — на их образ жизни. Эти данные привели к конкретизации категории «профессиональный тип личности». Поэтому объект нашего исследования лежит в предметной области психологического феномена «профессиональный тип личности». Вышеизложенные положения позволяют объяснить предлагаемый подход к проблеме формирования и развития рабочего субъекта до уровня профессионала.

Концепция «профессионального типа личности» была предложена американским профессором Дж. Холландом в рамках его широко используемой теории выбора профессии. Согласно Холланду, в западной культуре большинство людей можно отнести к одному из 6 профессиональных типов: реалистичный, исследовательский, художественный, социальный, предпринимательский и традиционный.

Каждый тип — это идеализация, гипотетическая конструкция для описания определенной группы людей с похожими личными и профессиональными характеристиками. Это своего рода эталон, стандарт, с которым сравнивают реального человека. Тип характеризуется своими психологическими чертами: Навыки, интересы, склад характера, предпочитаемое окружение. Каждый человек может быть отнесен к определенному типу или характеризоваться сочетанием нескольких типологических признаков.

Типологические черты личности являются результатом взаимодействия многих факторов: культурных и личностных. К ним относятся, например, влияние семьи, родителей и других значимых людей, квалификация и опыт, полученные на предыдущей работе, социокультурные влияния, физическое окружение и т.д. Таким образом, под влиянием этих факторов личность изначально предпочитает одни виды деятельности и отвергает другие виды деятельности и социальной активности. Затем эти занятия становятся доминирующими интересами. Эти интересы ведут к развитию определенных способностей. Наконец, интересы и способности личности формируют определенные личностные диспозиции, которые определяют, как человек воспринимает, чувствует, думает и действует в окружающем мире.

Типы социальной среды

Помимо профессиональных типов личности, Холланд выделил 6 типов сред, в которых действует личность: реалистичная, исследовательская, художественная, социальная, предпринимательская и традиционная.

В каждом типе среды доминирует соответствующий тип. Таким образом, гораздо больший процент индивидов С-типа функционирует в социальной среде, чем, например, Р-типа.

Поскольку разные типы личности имеют разные интересы, способности и склонности, они склонны окружать себя и решать проблемы, связанные с такими людьми, предметами и материалами, которые соответствуют их потребностям.

Таким образом, люди ищут среду, которая позволяет им реализовать свои навыки и способности, выразить свое отношение и убеждения, решить проблемы, которые их волнуют, и взять на себя роли, соответствующие их потребностям. R-тип стремится к реалистичному окружению, C-тип — к социальному окружению и т.д. Аналогичным образом, соответствующая среда привлекает людей, которые лучше всего ей соответствуют.

Одним из важнейших компонентов среды является профессия человека, его род занятий. Профессии также можно классифицировать по наличию элементов шести типов. Еще одним компонентом среды является досуг человека, то есть его занятия вне работы.

Взаимоотношения между типами личности и типами среды.

Поскольку реальная личность содержит элементы разных типов, она может быть более или менее однородной, дифференцированной и конгруэнтной.

Концепция однородности

Эта концепция применима как к типам личности, так и к типам среды. Некоторые типы более похожи друг на друга, чем другие. Например, социальный тип и художественный тип более схожи, чем исследовательский тип и предпринимательский тип. Например, реалист, который также заинтересован в исследовательской и конвенциональной деятельности, более личностно однороден, чем социальный и предпринимательский реалист.

Понятие «дифференциация».

Некоторые личности или среды являются более «чистыми», то есть они проявляют больше принадлежности к одному типу и меньше к другим. В то время как есть люди и среды, в которых разные типы представлены в равной степени. Лица или среда, в которых различные типы представлены в примерно равных пропорциях, считаются слабо дифференцированными.

Понятие «конгруэнтность».

Наибольший интерес для нашего исследования представляет теория Холланда о том, что поведение человека определяется взаимодействием между его личностными чертами и характеристиками окружающей среды. Когда известны типологические характеристики человека и характеристики его окружения, можно сделать предположение о его удовлетворенности, изменчивости потенциала, производительности и мотивации стремиться к улучшению. Например, люди, которые имеют работу и находятся в среде, соответствующей их типу, более удовлетворены своей карьерой, работают с максимальной эффективностью и ценятся в своих организациях. И наоборот, люди, которые занимаются профессиональной деятельностью, не соответствующей их типу, будут испытывать неудовлетворенность, желание сменить работу и иметь низкую мотивацию.

Это определение определяется понятием «конгруэнтность». Согласно этой концепции, различные типы личности нуждаются в соответствующем окружении. Можно сказать, что конгруэнтность существует, когда индивид живет и работает в среде того же типа, к которому он принадлежит. Несоответствие может возникнуть, например, когда реалистичный тип работает или живет в среде социального типа.

Основные характеристики профессионального развития

Акмеологическая концепция профессионального развития

Предлагаемая концепция профессионального развития имеет два уровня представления этой системы взглядов: содержательный и структурно-процессный, который включает две подсистемы: Профессионализм деятельности и Профессионализм личности.

Содержательный компонент профессионального развития

Содержательный компонент профессионального развития рассматривается в контексте общего расширения субъективного пространства личности. Признаками субъектности в данном случае являются следующие «параметры активности» человека: 1) активная ориентация; 2) осознание; 3) инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвидение; 4) интенсивное участие в деятельности; 5) стремление к саморегуляции, овладение приемами саморегуляции 6) осознание противоречий в своем развитии, их устранение, обеспечение баланса и гармонии; 7) постоянная установка на саморазвитие и самообновление; 8) стремление к самореализации и творчеству; 9) интеграция своего профессионального пути, структурирование и упорядочение своего профессионального опыта и опыта других.

Структурно-процессуальный компонент

Процессуальное развитие субъекта профессиональной деятельности следует рассматривать с системных позиций, в контексте изменения и развития подсистем профессионализма личности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации к саморазвитию и профессиональным достижениям, рефлексивной самоорганизации, а также в плане раскрытия творческого потенциала личности.

Подсистема профессионализма деятельности

Подсистема профессионализма деятельности характеризуется гармоничным сочетанием высокой профессиональной компетентности и профессиональных навыков и умений, а также специальных базовых навыков.

Основным когнитивным компонентом подсистемы профессионализма является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность в индустриальной и профессиональной психологии определяется как сфера профессиональной компетенции, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Профессиональная компетентность также напрямую связана с профессионализмом человека — сфера и объем знаний напрямую связаны с ней. В подструктуру профессионализма деятельности входит только та часть, которая связана со способностью эффективно действовать в сфере данного профессионального поведения. Структура и содержание профессиональной компетентности во многом определяются спецификой выполняемой профессиональной деятельности и ее принадлежностью к определенным видам.

Профессиональные умения являются основным регулятивным компонентом подсистемы профессиональной деятельности, который материализует профессиональные знания, присущие профессиональной компетентности. Другими словами, это способность использовать знания в практических целях с высокой эффективностью. В эту группу также входит освоение новых алгоритмов и способов решения профессиональных задач и использование новых технических средств деятельности. Вышеперечисленные навыки и гибкие умения должны соответствовать уровню профессиональных навыков. Все это приобретается вместе с профессиональным опытом и предстает как единая система обобщающих и специальных знаний и навыков. Мастерство и гибкость должны быть связаны со способностью решать профессиональные задачи творчески, не стандартно, но очень эффективно.

Особую роль в структуре профессионализма деятельности играют специальные умения: делать надежные и точные прогнозы, умения принимать ответственные и эффективные решения даже в экстремальных и нестандартных ситуациях, умения самоконтроля и саморегуляции на высоком уровне, умения, отражающие специфику профессиональной деятельности.

Важно отметить, что содержание подсистемы профессионализма деятельности не является каким-то конкретным «застывшим» образованием. О профессионализме деятельности можно говорить только тогда, когда система знаний, умений и навыков постоянно дополняется и обогащается, когда расширяется спектр решаемых профессиональных задач, когда эффективность деятельности постоянно растет и она приобретает все более творческий характер. Собственно развитие подсистемы профессионализма может происходить различными путями — в виде самостоятельной работы, через переподготовку или повышение квалификации, освоение смежных профессий, стажировки и т.д.

Подсистема личного профессионализма

Как уже отмечалось, профессионализм личности и деятельность находятся в диалектическом единстве и имеют тесные функциональные связи. В широком смысле подсистема профессионализма личности содержит требования к уровню развития различных свойств и качеств работающего субъекта, которые во многом определяют высокую эффективность профессиональной деятельности.

Личный профессионализм в значительной степени достигается в процессе и в результате развития навыков и их обогащения. Здесь речь идет в основном о так называемых комплексных и парциальных способностях как характеристиках личности, определяющих успешность овладения определенной деятельностью и совершенствования в ней. Установлено, что развитие профессионализма личности связано с интенсивным развитием комплексных и парциальных способностей вплоть до высоких способностей. Среди комплексных и частных способностей особая роль принадлежит интеллектуальным способностям, которые имеют системный признак, так как в основе любого развития лежит, прежде всего, интеллектуальное развитие. Развитие способностей может происходить без серьезных ограничений.

Индивидуальный профессионализм также зависит от уровня развития профессионально важных качеств субъекта труда, т.е. таких качеств личности, которые влияют на выполнение деятельности. Такими качествами часто являются неотъемлемые психические характеристики личности: внимание, память, воображение, а также психологические качества: эмоциональная теплота, обаяние, стабильность, терпение и т.д. Особое значение придается силе личности и волевым качествам, которые являются необходимым условием для достижения поставленных амбициозных целей и внутренним регулятором саморазвития и самосовершенствования.

Иногда в системе профессионально важных качеств выделяют особую группу так называемых личностно-деловых или личностно-профессиональных качеств. К ним в основном относятся: 1) организованность; 2) ответственность; 3) дисциплина; 4) инициатива; 5) внимание.

Более того, развитие профессионализма личности коррелирует с рефлексивной организацией деятельности и рефлексивной культурой субъекта труда. Рефлексивная организация личности проявляется в поведении, деятельности и отношениях. Система форм организации рефлексии, построенная на основе критериев ценностей и мышления, считается рефлексивной культурой. Уровень рефлексивной культуры и организованности имеет четкие корреляции, например, с личностными и деловыми характеристиками.

Особое значение в подструктуре профессионализма личности имеют развитые на высоком уровне способности предвидения и прогнозирования, саморегуляции и принятия решений, ставшие личностно-профессиональными качествами. Специальные способности, обусловленные спецификой профессиональной деятельности, также могут выступать в качестве самостоятельных элементов подсистемы профессионализма личности.

Раскрытие творческого потенциала личности, творческая самореализация в профессиональной деятельности является важным залогом развития профессионализма личности. Установлено, что креативность личности обязательно реализуется в профессиональной деятельности, в творческом поиске новых, более эффективных способов решения проблем, в нетривиальных выводах. Психологами неоднократно было установлено, что сам творческий процесс, полученные новые результаты являются мощным стимулом для усиления творческой активности человека.

Однако наибольший интерес для нашего исследования представляет мотивационная сфера личностно-профессионального развития. Далее мы рассмотрим основные мотивы выбора профессии, профессионального развития и деятельности, а также карьерные устремления современной молодежи.

Мотивы карьерного самоопределения молодых людей

Выбор молодыми людьми университета — это карьерное самоопределение, признание определенного жизненного пути, важнейший этап, который во многом определяет их дальнейшую судьбу. В процессе профессионального самоопределения мы условно выделяем 3 компонента: деятельностный, когнитивный, мотивационный. Деятельностный компонент представлен здесь уровнем сформированности профессиональных планов; когнитивный компонент — уровнем интереса к выбранной профессии и уровнем информированности о ней; мотивационный компонент — основными мотивами профессионального самоопределения.

Уровень сформированности профессиональных планов

Уровень сформированности профессиональных планов определяется тремя типами установок, предложенными В.А. Матусевичем и В.Л. Осовским: 1. установки на профессиональную деятельность на уровне индивидуального разделения труда — конкретный тип; 2. установки на вид профессиональной деятельности без учета специализации — средний тип; 3. установки на физический или умственный труд определенной квалификации без уточнения вида профессиональной деятельности и специализации — абстрактный тип.

По результатам лонгитюдного исследования, проведенного И.А. Винтиным в 1998 и 2001 годах, большинство старшеклассников имеют жизненные планы среднего типа; 24,5% и 21,0% имеют вполне конкретные жизненные планы.. Эти данные свидетельствуют о том, что в современных условиях процесс самоопределения становится более затяжным.

Особый интерес представляет выявление ориентации молодежи на конкретные сектора национальной экономики. Результаты опроса за 1998 и 2001 годы показывают, что большинство опрошенных молодых людей хотели бы работать в государственном аппарате. В ходе опроса 29% респондентов отдали предпочтение торговле и общественному питанию. Престижность работы в сфере здравоохранения, образования, культуры и искусства сохранили 19% и 20,5% респондентов соответственно. В то же время интерес выпускников к работе в основных отраслях материального производства значительно снижается. В 1998 году 19% респондентов хотели работать в этих отраслях, а в 2001 году этот показатель составил 15,4%.

Наиболее предпочтительными профессиями были признаны: Юрист — 39% и 42%; Экономист — 37,3% и 36,4%; Врач — 23% и 19,6%. Наименее престижными профессиями были: Канализационный коллектор — 63% и 57,1%; Уборщик — 48% и 53,8%; Техник по водоснабжению и канализации — 36,2% и 28%. Кроме того, среди наиболее престижных профессий более половины респондентов указали ту, которую выбрали сами.

Из числа респондентов, определивших свою будущую профессию, 10,7% хотят стать экономистами, 10,0% — учителями, 9,3% — юристами, 7,3% — врачами, а 25,3% затрудняются с выбором профессии.

Заключение

Обобщая результаты нашего исследования, можно выделить следующие особенности профессионально-психологического развития личности исследуемых групп студентов.

  1. Для большинства наших респондентов характерен промежуточный тип формирования профессионального плана. Специфический тип характерен только для группы дизайнеров, которые составляют 21,2% от общей выборки. Эти показатели подтверждают результаты предыдущих исследований. Например, большинство старшеклассников имеют средний тип жизненных планов; 24,5% и 21,0% имеют вполне конкретные жизненные планы. Приведенные данные свидетельствуют о том, что в современных условиях процесс самоопределения молодежи занимает все больше времени.
    1. Также для большинства экзаменуемых характерен средний уровень интереса к выбранной профессии, и только для 28,2% — высокий уровень.
    1. Для всех дизайнеров и медиков характерен высокий уровень осведомленности о выбранной профессии, а для психологов — низкий. Эти показатели значительно превышают результаты предыдущих исследований, согласно которым только 16% опрошенных старшеклассников имеют высокую степень профессиональной осведомленности, 33,6% — среднюю, а 50,4% — низкую. Таким образом, можно предположить, что уровень карьерной осведомленности старшеклассников растет, что может свидетельствовать об улучшении качества профориентационной работы в последние годы.
    1. Основными факторами, влияющими на выбор профессии большинства наших испытуемых, являются в основном внешние мотивы. Так, для 35,7% наших респондентов основным мотивом было влияние родителей или близких родственников, также для 35,7% — потребность разобраться в собственных проблемах или желание помочь решить конфликты родственников, и только для 28,6% исследуемых основным мотивом карьерного самоопределения был непосредственный интерес к выбранной профессии, желание заниматься именно этой деятельностью. Эти результаты подтверждают тенденцию к снижению значимости влияния родителей на выбор будущей профессии детьми. Например, если в 1998 году этот фактор был самым важным для 80,2% старшеклассников, то в 2001 году — уже для 68,7%.
    1. Для большинства наших респондентов характерно преобладание прямых мотивов обучения и профессионального развития, только 28,6% имеют преимущественно прямые мотивы. Среди прямых мотивов наиболее популярным является мотив «стремление к творческой или исследовательской деятельности», а среди опосредованных мотивов — «стать профессионалом в своем деле».
    1. Преобладание внешней положительной мотивации профессиональной деятельности характерно для 71,4% наших испытуемых. Причем у психологов преобладают мотивы личностного роста: «расширение кругозора», «возможности для интеллектуального и духовного роста», а также социальные мотивы: «возможность помогать людям», «приносить пользу обществу» и т.д., в то время как у врачей преобладают мотивы достижения: «стать профессионалом в своей области», «найти хорошо оплачиваемую работу», «достичь определенного статуса» и т.д. Было установлено, что внутренняя мотивация преобладает у 28,6%.
    1. Реалистичные ожидания от обучения в аспирантуре. Для всех врачей и юристов характерны высокие реалистичные ожидания после окончания вуза, для дизайнеров — низкие, а для психологов — средние. Что в целом согласуется с результатами предыдущих исследований, согласно которым для большинства студентов характерен средний уровень реалистичности, для 10,3% — высокий, а для 8,6% — низкий.
    1. Предрасположенность к профессиональной мобильности. Все психологи имеют высокий уровень предрасположенности к профессиональной мобильности, дизайнеры и юристы — средний уровень, медики — высокий уровень. Эти показатели не соответствуют результатам предыдущих исследований, согласно которым большинство студентов ориентированы на средний уровень, 22,4% — на низкий уровень, 15,5% — на высокий уровень профессиональной мобильности.
    1. 35,7% респондентов характеризуются высоким уровнем профессиональных устремлений, 42,8% — средним и 21,5% — низким. Что также не согласуется с результатами того же исследования, согласно которому около 70% студентов ориентированы на средний уровень, 29,4% — на низкий и только 1-3% — на высокий уровень профессионального стремления.
    1. Каждая из исследуемых групп студентов отличается по способу взаимосвязи и взаимовлияния процессов личностного и профессионального развития. Таким образом, процессы дизайнеров и психологов тесно взаимосвязаны. Однако если профессиональная деятельность дизайнеров является основным значимым фактором их самореализации, инициирует и приводит к развитию их личности, то среди психологов развитие личности по-прежнему доминирует. С одной стороны, профессиональное развитие является опорой для дальнейшего психологического развития, с другой стороны, со временем оно становится лишь одним из нескольких направлений самореализации психолога. У медиков, напротив, наблюдается четкая дифференциация профессионального и психологического развития их личности. Профессиональное развитие и будущая профессиональная деятельность — это лишь средство достижения определенного социального статуса, материального благополучия и т.д. Таким образом, профессиональная деятельность и возможные профессиональные достижения не рассматриваются нашими медицинскими респондентами как основное или приоритетное направление их самореализации.
    1. Уже при поступлении в университет 50% наших респондентов столкнулись с первыми трудностями. Так, шесть из них поступили только со второго или третьего раза, а один поступил на коммерческой основе. В первые годы обучения 42,8% испытуемых столкнулись с некоторыми внешними трудностями, связанными с особенностями учебной программы их университетов. Так, основные трудности дизайнеров были связаны с содержанием учебной программы факультета дизайна и искусства СГИИ, в то время как трудности студентов-медиков были больше связаны со структурой учебного процесса в медицинском университете. На третьем-четвертом курсе большинство наших испытуемых столкнулись с проблемой разочарования либо в отношении своего восприятия учебного процесса в университете или в выбранной профессии, либо в отношении реализации собственных способностей и возможностей, требований и специфики выбранной профессиональной деятельности. Так, большинство опрошенных психологов в первую очередь разочаровались в образовательном процессе, в то время как медики разочаровались в выбранной профессии. В то же время два психолога были разочарованы соответствием своих личностных качеств требованиям выбранной профессии.

Наши испытуемые не ощущали никаких других трудностей в своем профессиональном или личностном развитии. Однако информация, собранная в ходе нашего исследования, позволила нам предсказать возможное возникновение некоторых проблем. Например, ограниченная сфера интересов дизайнеров и их чрезмерная вовлеченность в профессиональную деятельность может привести к возникновению и развитию ряда личностных кризисов, вплоть до риска самоубийства, а неопределенность планов дальнейшего трудоустройства психологов и медиков может стать фактором, тормозящим процесс их профессионального развития.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что студенты, получающие разные специальности, сталкиваются с трудностями разного характера в процессе профессионального и психологического развития. Вторая гипотеза о том, что специфика и динамика трудностей профессионально-психологического развития студентов зависит от степени соответствия индивидуально-психологических особенностей их личности, требований и характеристик выбранной профессии, также подтвердилась.

Список литературы

  1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслотворчество в образовательном процессе.. Ростов-на-Дону: издательство Рост. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского-на-Дону университета, 2003.
  2. Абросимова Л.В., Калачева Т.Г. Отношение выпускников школ к получению высшего образования // Социологические исследования. 2000. № 5.
  3. антипова В. М. Формирование мотивации учебно-воспитательной деятельности студентов в современном образовании. Ростов.
  4. Дон: Издательство Ростов-на-Дону, 1981.
  5. Багдасарян Н.Г., Немцов А.А., Кансузян Л.В. Аспирантские ожидания студентов // Социологические исследования. 2003. №6.
  6. Баранов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан. 2003. №2.
  7. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальное положение студентов // Социол. исслед. 2002. №3.
  8. Большакова О.А. Оплачиваемая работа в жизни студента // Социол. исслед. 2005. №4.
  9. Ваторопин А.С. Политические ориентации студентов // Социол. исслед. 2000. №6.
  10. Вербицкий А., Бакшаева А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. № 1.
  11. вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. №1.
  12. Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социол. исслед. 2004. №2.
  13. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социол. исслед. 2003. №2.
  14. Выборнова В. В., Дунаева Е. А. Социальная поддержка молодежи в контексте модернизации образования // Социол. исслед. 2004. №10.
  15. гаврилюк В. В., Трикоз Н. А. Динамика ценностных ориентаций в период социальных трансформаций // Социол. исслед. Исследования. 2002. №1.
  16. Демитренко Е. С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социологические исследования. 2005. №2.
  17. Деркач А. А. Акмеология: учебное пособие. М.: Издательство РАГС, 2004.
  18. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция. Ростов-на-Дону: 2005.
  19. добрынин В.И., Кухтевич Т.Н., Туманов С.В. Молодежь России: три жизненные ситуации. М.: РАН ИНИОН, 1998.
  20. Ельчанинов П.М. Проблемы трудовой занятости сельской молодежи // Социол. исслед. 2004. №2.
  21. Емельянов В.В. Адаптация студентов к вузовской жизни // Социол. исслед. 2001. №9.
  22. Збровский Г.Е., Шукалина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социол. исслед. 2003. №4.
  23. Зерчанинова Т.Е. Социальные потребности молодежи Севера // Социол. исслед. 2002. №9.
  24. Ивахненко Г.И., Голиусова Ю.В. Студенты об инновациях в системе высшего образования // Социол. исслед. 2002. №9.
  25. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, ход социализации // Социол. исслед. 2003. №1.
  26. ковалева А. И. Пути социализации современной российской молодежи // Молодежь и общество на рубеже веков: Intern. nauk. — Практическая конференция, 20-21 октября 1998 года: секция «Будущее России и молодежь: новая концепция молодежной политики». Ч. 1. М.: 1998.
  27. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: 1996.
  28. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: теоретические вопросы. М.: 1999.
  29. Краткий словарь по психологии. Москва: Политиздат, 1989.
  30. Крухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг и модели их развития // Социол. исслед. 2001. №9.
  31. лапин Н.И. Ценности в кризисном обществе // Ценности социальных групп и кризис общества. МОСКВА: ИФИЭ АН, 1991.
  32. Лапин Н.И. Развитие иерархии базовых ценностей россиян на рубеже веков. Файл из Интернета.
  33. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Современный социоанализ. Сборник статей. М.: 1998.
  34. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: учеб. пособие. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный психолого-педагогический университет, 2000.
  35. личность и ее карьера / под редакцией С.Т. Джанерьян. Ростов-на-Дону: 1999.
  36. Лоншакова Н. А. Региональный вуз и рынок труда: проблемы адаптации // Социологические исследования. 2003. №2.
  37. Малинаускас Р. К. Динамика социальной ответственности студентов педагогических вузов // Социол. исслед. 2003. №7.
  38. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения // Социол. исслед. 2005. №2.
  39. Матусевич В.А., Оссовский В.Л. Социальная среда и выбор профессии. Киев: Науч. Думка. 1982.
  40. Михеев П. А. Динамика жизненных ценностей сельской молодежи // Социол. исслед. 2005. №1.
  41. Мкртчян Г.М. Стратификация молодежи в сфере образования, занятости и потребления. 2005. №2.