Для связи в whatsapp +905441085890

Профессиональные и личностные качества и способности педагога (модель современного учителя) — Требования общества и социальные ожидания к личности и деятельности учителя

Педагогическая деятельность — одна из самых сложных сфер человеческого труда. В своей деятельности учитель призван решать важнейшие для общества задачи, которые предъявляют высокие требования к личностным и профессиональным качествам учителя. Поэтому рассмотрим проблему свойств и качеств учителя, обеспечивающих эффективность его деятельности. В целом представления о структуре субъективных свойств дают основание выделить следующие четыре группы:

  1. психофизиологические свойства субъекта;
  2. способности;
  3. свойства личности;
  4. профессионально-педагогические и предметные знания и умения.

Поскольку целью данной работы является изучение субъектных характеристик личности учителя, мы коснемся только первых трех групп структуры субъектных свойств.

Профессиональные и личностные качества и способности педагога (модель современного учителя) - Требования общества и социальные ожидания к личности и деятельности учителя

Требования общества и социальные ожидания к личности и деятельности учителя

Требования общества к учителю.

Место и функции учителя в обществе. В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник, воспитатель, т.е. подчеркиваются две его основные функции — руководство в приобретении и реализации социального опыта ученика и передача накопленных знаний человечества. Эти две функции учителя были основными на протяжении всей истории человечества. Содержание функций наставничества и обучения менялось в связи с развитием общества и теми конкретными целями и задачами, которые оно ставит в области воспитания подрастающих поколений.

Место и функции современного учителя определяются тем значением, которое общество придает делу воспитания подрастающих поколений, развитию и совершенствованию всей системы образования и ее основного звена — средней общеобразовательной школы.

Школа — основное государственное образовательное учреждение, призванное воспитывать подрастающие поколения. Перед школой стоят вполне конкретные задачи, поставленные обществом: вооружить учащихся системой знаний и умений, сформировать основы современного мировоззрения и нравственности, определенные навыки социального поведения. В современных условиях требования общества к школе постоянно возрастают. Это связано с возрастающими требованиями к подготовке детей к жизни в обществе. Школе отводится важная роль в решении таких программных задач, как формирование и всестороннее развитие личности.

В процессе воспитания учащихся школа сталкивается с серьезной конкуренцией со стороны внешкольных влияний. Это связано с растущей самостоятельностью детей, множественностью групп и коллективов, в которые дети попадают одновременно, возможностью определенного «анонимного» существования ребенка в городе, ростом числа институтов общества, занимающихся воспитанием подрастающих поколений. Однако главное, в чем школа была, есть, будет и должна быть вне конкуренции, — это ее способность организовать максимально системный образовательный процесс на основе реализации государственных программ обучения и воспитания. И решающая роль здесь принадлежит учителю.

Учитель в современной школе выполняет ряд функций. Учитель является организатором учебного процесса в классе. Он является источником знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне учебного процесса. Большинство учителей выступают в роли классных руководителей, то есть организуют учебный процесс. Современный учитель не может не быть социальным психологом, так как ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детских коллективов. Как член педагогического коллектива, учитель участвует в организации жизни школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей. В связи с таким многообразием функций становятся понятными те всесторонние требования, которые общество предъявляет к личности учителя.

Требования к учителю. Преподавание — одна из самых сложных областей человеческой деятельности. Исходя из задач, которые призван решать учитель, его важнейших для общества функций и сложности его работы, общество предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным качествам учителя. Вот наиболее важные личные качества, которыми должен обладать учитель: высокоразвитое чувство социальной ответственности; интеллектуальное совершенство и нравственная чистота, то есть соответствие тому нравственному идеалу, который общество хочет воплотить в детях; самообладание, самоконтроль.

Социальные ожидания по отношению к учителю

Наряду с требованиями, предъявляемыми обществом в целом, учитель по деятельности ориентируется на то, что ожидает от него его ближайшее окружение: администрация школы, коллеги, ученики, их родители. Важно и то, что сам учитель ожидает от своей работы. Эти ожидания, хотя по сути и совпадают с теми, которые общество ожидает от учителей, имеют свои особенности и не всегда совпадают друг с другом. Например, в некоторых случаях они могут не совпадать даже у учителей и школьных администраторов. Как показывают исследования, руководители РОНО и директора школ по-разному определяют важность тех или иных качеств учителя. Например, руководители РОНО в первую очередь ожидают от учителя знания предмета и методики преподавания, а директора ставят эту характеристику лишь на третье место. В то же время руководители РОНО не придают большого значения умению учителя общаться с учениками, их родителями и коллегами, тогда как директора ставят это умение на первое место среди требований к личности учителя.

Социальные ожидания не зависят от сознания и поведения конкретного человека (конкретного директора школы или руководителя органа народного образования). Их носителем является определенная социальная группа в целом (это не означает, конечно, что каждый конкретный индивид не влияет на социальные ожидания своей группы). Социальные ожидания учителя формируются в различных группах окружающих его людей под влиянием многих факторов. Определяемые требованиями общества в целом, социальные ожидания несут в себе элементы культурных традиций, свойственных городу или селу, различным профессиональным и возрастным слоям населения. Социальные ожидания иногда отражают некоторые обычаи и предрассудки. Социальные ожидания безличны: они адресованы не конкретному учителю, а любому человеку, занимающему эту должность, — учителю вообще. И, соответственно, они чрезвычайно схематичны и обобщены.

Так, родители учеников ожидают от учителей высоких результатов в воспитании и обучении независимо от стажа и возраста конкретного учителя. Учащиеся характеризуют учителей по трем группам свойств: свойства, связанные с общением (учитель должен быть добрым, справедливым, честным, любить детей); свойства внешности и поведения (чуткий, требовательный); свойства, связанные с процессом обучения (знать предмет, уметь его объяснить).

Социальные ожидания отдельных групп могут не совпадать с их оценкой реальных учителей. Так, специальное исследование, проведенное в ряде педагогических коллективов, показало, что представления учителей об эталонном образе учителя во многом не совпадают с их оценками своих коллег, которых они классифицировали как «идеальных» учителей. За редким исключением, никто из испытуемых не заметил значимой связи между эталоном и реальными критериями оценки коллег как близких к «идеальному» учителю.

Следует помнить, что с ростом требований к эффективности образовательного процесса растут и социальные ожидания к личности и деятельности учителя. Учителя хотят видеть своего рода компенсатором того, чего не хватает в семье ребенка, интегратором различных влияний, испытываемых учениками; от него ждут преодоления трудностей в образовании, возникающих в связи с урбанизацией, акселерацией и т.д.

Требования общества, различные социальные ожидания, индивидуальность учителя, его субъективная готовность отвечать на эти требования в совокупности определяют то, как формируется педагогическая деятельность конкретного учителя.

Отношения между преподавателями и студентами

Отношения между учителями и учениками — один из важнейших способов воспитательного воздействия взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию таких отношений, он видит ученика в основной сфере деятельности — в школе, знает его товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал для общения, с другой стороны, способствует достижению воспитательных целей учителя, так как при общении с учеником он может учитывать многие факторы его жизни и соответственно влиять на ученика, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни, ведь многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с друзьями, общественной деятельностью, то есть теми сферами жизни школьников, о которых учитель может быть осведомлен больше, чем другие взрослые.

Однако на практике отношения учителя с учениками не всегда оптимальны. Во многом это зависит от стиля руководства конкретного учителя, другими словами, от характерных для него манер и способов выполнения функций, составляющих его взаимодействие с учениками. Основываясь на имеющихся исследованиях, можно охарактеризовать пять наиболее распространенных стилей лидерства учителей.

При автократическом (самодержавном) руководстве учитель руководит единолично, без оглядки на коллектив. Ученикам не разрешается высказывать свои взгляды, критиковать, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение волнующих их вопросов. Учитель последовательно предъявляет требования к ученикам и строго контролирует их выполнение.

Авторитарный (властный) стиль руководства имеет основные черты автократического. Но в то же время ученикам разрешается участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, которые их касаются. Однако в конечном итоге решение всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Учащиеся обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, либо оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учеников, старается принять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнь учеников, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характеризуется тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что приводит к дезориентации и ситуативности системы отношений между учителем и учениками. Стиль руководства влияет на всю систему взаимоотношений между учителем и учениками: на то, как учитель воспринимает своих учеников, на частоту его конфликтов с учениками, на психологический климат в детском коллективе и т.д. Рельефно влияет, например, интенсивность общения разных учителей с учениками. Исследования позволяют выделить четыре группы учителей с точки зрения интенсивности их общения с учениками.

К первой группе относятся те учителя, которые постоянно общаются с учениками. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и характеризуется высокой степенью интенсивности и доверия. Такие учителя встречаются довольно часто. Для них характерен демократический стиль руководства.

Во вторую группу входят учителя, которые относятся к ученикам с уважением, доверием и симпатией. Но по разным причинам общение между учителями и учениками вне учебного процесса происходит нерегулярно. Однако, когда у ученика возникают трудности, которые он не может решить самостоятельно, он идет к этому учителю, и тогда общение обычно проходит на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также с демократическим стилем руководства, но есть небольшое количество учителей с авторитарным стилем. К третьей группе можно отнести учителей, которые вполне очевидно стремятся к тесному общению с учениками, но не имеют его. Это происходит по разным причинам. У одних это связано с нехваткой времени, у других — с тем, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, потому что эти учителя либо становятся менторскими, либо не умеют хранить доверенные им тайны, либо не вызывают симпатии у детей. Среди этих учителей преобладают учителя с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются непоследовательные и демократические стили.

Четвертая группа — это те учителя, которые ограничивают свое общение с учениками узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и невежественным стилями руководства.

Психофизиологический компонент субъектной структуры педагога

Ответ на вопрос о том, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной активности педагога, можно дать на основе характеристики основных свойств темперамента в трактовке школы В.С. Мерлина. В качестве таких свойств известны: чувствительность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, скорость реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешивания возбуждения и торможения. Здесь отметим, что в трактовке В.С. Мерлина свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль учителя. Все последующие влияния являются опосредованными.

Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о прямой связи между интроверсией вообще, интроверсией мыслительного типа в частности, и субъективными особенностями учителя, педагога. Конечно, — пишет К. Юнг, — иррациональные интровертные типы в качестве учителей не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума…» , и продолжает: «Лично он, как учитель, имеет мало влияния, потому что не знает структуры сознания своих учеников. Преподавание в своей основе даже не интересует его, если только оно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, потому что во время преподавания он размышляет о предмете своего учения и не удовлетворен изложением своего учения.

Из вышесказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, его следует зафиксировать как реально существующий и потенциально интересный для дальнейшего изучения. На основании проведенных исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Ю. Никонова, Н.А. Аминов, С.К. Кондратьева, Л.М. Митина и др. ) можно предположить, что эффективность работы учителя и его комфортная Я-концепция как ее субъекта при прочих равных условиях положительного влияния обеспечивают: оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и аттенционной (в терминах Б.Г. Ананьева); синтеза, синтеза, перцептивных способностей (в терминах В.В. Ананьев); синтетический, целостный, полунезависимый когнитивный стиль с высоким индексом дифференциации (Г.А. Берулава); гибкость и конвергентность мышления; активность, высокая скорость реакции, лабильность, амбивертность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают как предпосылки, предпосылки, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и, более того, могут быть объектом диагностики для определения профессиональной пригодности человека.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Психология сна и сновидений
  2. Готовность к школьному обучению детей, посещающих и не посещающих детские дошкольные учреждения
  3. Психологическое консультирование младших школьников
  4. Влияние эмоциональных переживаний на образовательный процесс
  5. Адаптация во внешней среде — Сущность адаптации человека
  6. Критерии психического здоровья личности
  7. Представители когнитивной психологии
  8. Взаимодействие с тревожными детьми — Причины тревожности у детей
  9. Проблема возникновения и развития психики
  10. Жизненные ситуации и активность человека