Программа «одаренный ребенок» - Анализ состояния проблемы одаренности в психолого-педагогической теории и практике

Оглавление:

Наблюдение о том, что способности людей неравны, старо как мир. Это не было тайной ни для науки, ни для общего сознания, которое, как метко выразился Гегель, аккумулировало не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающиеся люди древности, и их менее образованные в научном отношении современники осознавали существенную разницу между выдающимся творцом (гением) и простым смертным человеком. Также давно известно, что их различия часто проявляются в детстве.

Конечно, и исследователи, и общество в целом давно задаются вопросом о происхождении и природе этих различий. Но человеческая психика — самый сложный для распознавания объект из всех явлений реальности. Вероятно, поэтому на генетическом уровне первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей отдельных людей было умозаключение об их «сверхъестественном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних, является удачливым избранником богов. Он был послан на землю, чтобы преодолеть обычные представления и силой своего духа осветить человечеству путь к совершенству и величию.

В то время достижения выдающихся художников, поэтов (а позже ученых и общественных деятелей) невозможно было объяснить без понятия «божественный дар». Так, очень характерное высказывание по этому поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и обладания». Примечательно, что его идейный противник Демокрит придерживался аналогичного мнения.

Трактаты о гениальности содержат множество интересных фактов, наблюдений и закономерностей, возникающих на их основе. Однако было разработано все, что не зависело от образовательной деятельности. Общественное производство в то время не требовало узкой специализации, и, следовательно, социально-педагогическая практика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. Во многом по этой причине исследователи до начала XIX века обращались к изучению природы гениальности лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих проблем творчества.

Эти представления привели к появлению соответствующей терминологии. С древнейших времен, вплоть до XIX века. (А.Баумгартен, Г.Гегель, И.Кант и др.), термин «гений» (от лат. genius — дух) прочно вошел в научные труды. Оно использовалось для обозначения явлений, которые в более поздние времена назывались гораздо скромнее — «предмет творческой деятельности».

Первоначально «гений» в древней культуре был мифологической фигурой, объединявшей бессмертное божество и смертного человека. Именно эти идеи о связи божественного духа с человеком, которые до конца XIX века лежали в основе представлений о гениальности в общем сознании.

Согласно BES, термин «талант» использовался почти одновременно с термином «гений». Однако, в отличие от «гения», «талант» не имеет столь благородного происхождения. Первоначально слово «талант» (от греческого «талатон») использовалось для обозначения большой меры золота.

Можно предположить, что появление понятия «талант» в научных кругах было связано с идеями о возможности измерить степень гениальности и на этой основе составить рейтинг гениев. Постепенно сформировалось представление о таланте как о высокой степени развития способностей к определенному виду деятельности, а под гениальностью понимался высший, максимальный уровень ее проявления, образно говоря, выше таланта.

Анализ состояния проблемы одаренности в психолого-педагогической теории и практике

Важной особенностью представлений о гениальности, начиная с античных времен и заканчивая XIX веком, является то, что и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения, что гениальность может проявиться только в искусстве. Одним из таких примеров является понимание гениальности, изложенное в трудах Аристотеля. Подчеркивая связь между художественным творчеством и интеллектуальной, познавательной деятельностью, он вводит термин «созерцательная деятельность ума», который охватывает понятия научного и художественного творчества. Особый интерес представляет дифференциация и ранжирование Аристотелем видов человеческой деятельности, требующих гениальности. По его словам, «созерцательная деятельность разума» (научная и художественная) выше любой другой деятельности, потому что она связана с божественной деятельностью.

Одной из первых попыток глубокого психологического понимания проблемы одаренности было исследование Хуана Уарте, испанского врача, жившего в эпоху Возрождения. Перспективу возрождения могущества Испанской империи он связывал с максимальным использованием особо одаренных людей на государственной службе. Его работа была одной из первых в истории психологии, в которой изучались индивидуальные различия в способностях для дальнейшего профессионального отбора.

В своем заключении Уарте поднимает четыре вопроса: Какие качества природы делают человека способным к одной науке и неспособным к другой; какие виды талантов существуют в человеческой расе; какие искусства и науки соответствуют каждому таланту в отдельности; по каким признакам можно распознать соответствующий талант.

За эпохой Возрождения последовал период классицизма. В это время все чаще обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Существовали разногласия по поводу того, является ли любой художественный талант (рисование, написание стихов и т.д.) даром божественным или имеет земное происхождение. Русский философ и поэт В. Тредиаковский отмечал, что мудрые люди «начало поэзии спускают с небес», и утверждал, что она прививается к человеческому духу Богом, «и это вечно справедливо».

Вряд ли можно найти в науке такую идею, которая не вызывала бы ни у кого сомнений и просуществовала бы долгое время. Идея божественного предопределения выдающихся способностей (гениальности) не является исключением. Однако если его история насчитывает тысячи лет, то противоположный взгляд теоретически сформировался и распространился в умах европейцев всего несколько лет назад — в эпоху Просвещения.

Одним из выдающихся представителей этой эпохи был английский философ и просветитель Джон Локк. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в основу идеологии Просвещения. Наиболее важные из них: не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта; человеческий разум с самого начала является «чистым листом» (tabula rasa); в разуме нет ничего, чего бы раньше не было в органах чувств.

Термин «чистый лист», используемый Локком, был предложен Аристотелем, но в это время получил современное значение. Локк, за которым последовали многие его современники и последователи, считал, что до контакта с материальным миром душа человека представляет собой «белую бумагу, без каких-либо знаков или идей».

Позиция Дидро в этом отношении более интересна. Концепция таланта развивается в работе Дидро «Парадокс актера». Парадокс, по его словам, заключается в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играет «нутром». Игра «от нутра» неровная, неполная. Настоящий актер руководствуется разумом, изучением человеческой природы. Этот актер всегда безупречен.

Идея представителей эпохи Просвещения, которая заключается в том, что не существует никакого дара, божественного или врожденного, не существует вообще. Единственным объектом разума (понимания) являются идеи, которые находятся «в нас», а не внешние объекты, утверждали Г. Лейбниц и Р. Декарт. Теория «чистого жилета», разработанная приверженцами идей Просвещения, с другой стороны, подчеркивала идею о том, что в душе нет никаких «врожденных идей» или даже предположений, на основании которых впоследствии из нее могут быть извлечены внеэкспериментальные истины.

Доктрину Просвещения о социальной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII века. (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.). Так, А.Ф. Бестужев писал, что неравенство, существующее между одним человеком и другим, возникает не столько из первоначального неравенства между способностями чувствовать, мыслить и волить, сколько «из различия причин, которые в совокупности обнаруживают эти вещи». Русские «рационалисты» отводили эстетическому воспитанию и художественному обучению особую роль в развитии не только художественного таланта, но и ума в целом.

Определение одаренности. Формы проявления одаренности

В Российской педагогической энциклопедии говорится, что одаренность — это психическое свойство, систематически развивающееся в течение жизни и определяющее способность человека к достижению более высоких (необычных, выдающихся) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

На сегодняшний день большинство психологов. признают, что уровень, качественная специфика и характер развития одаренности всегда являются результатом сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной сферы, опосредованной деятельностью ребенка (игра, учеба, труд). В то же время нельзя игнорировать роль психологических механизмов саморазвития личности, которые лежат в основе формирования и реализации индивидуальной одаренности.

Детство — это период формирования способностей, личности и бурных интегративных процессов психики. Степень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самого явления — одаренности. Одним из наиболее спорных вопросов, связанных с проблемой одаренных детей, является частота проявления одаренности в детском возрасте. Существуют две крайние точки зрения «все дети одаренные» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Эта альтернатива опровергается следующей позицией: Потенциальная одаренность в отношении различных видов деятельности присутствует у многих детей, в то время как реальная одаренность проявляется у значительной части детей.

Тот или иной ребенок может демонстрировать свои успехи в достаточно широком спектре деятельности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут раскрыть специфику своей одаренности с точки зрения различных ее аспектов. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку умственные способности ребенка на разных этапах возрастного развития чрезвычайно пластичны.

Одаренность ребенка часто отражается в успехе деятельности спонтанного, самодеятельного характера. Например, ребенок, увлеченный техникой, строит свои модели дома, но его деятельность никак не связана со школой или социально организованной внеклассной работой (в кружке, секции, студии). Другой ребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет показывать их учителю. О таланте ребенка необходимо судить не только по его школьной активности, но и по его внеклассной деятельности, а также по формам активности, инициированным им самим.

По мнению О.М. Дьяченко, одной из причин недостаточного проявления определенного вида одаренности может быть отсутствие (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Как только такой ребенок выучит их, его талант станет очевидным и явным для учителя.

В некоторых случаях причиной скрытого проявления одаренности являются трудности в развитии ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтное общение и т.д. могут привести к тому, что уровень успешности ребенка снижается.

Таким образом, одаренность может проявляться у разных детей более или менее очевидным образом. Анализируя поведенческие характеристики ребенка, учитель, психолог и родители должны сделать своего рода «уступку» недостатку знаний о реальных способностях ребенка, и в то же время понимать, что есть одаренные дети, одаренность которых они пока не могут разглядеть.

С другой стороны, одаренность не всегда можно отличить от обучения, которое является результатом более благоприятных условий жизни для конкретного ребенка. Очевидно, что при одинаковом уровне одаренности ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом будет показывать лучшие результаты в определенных видах деятельности, чем ребенок, для которого такие условия не были созданы.

Поскольку одаренность в детстве можно рассматривать как потенциал интеллектуального развития по отношению к последующим этапам жизненного пути человека, по мнению Н.С. Лейтес, следует учитывать сложность самой проблемы «одаренный ребенок». Это во многом связано со спецификой одаренности детей (в отличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка в значительной степени является условной характеристикой. Самые выдающиеся способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его будущих достижений. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявившиеся в детстве, могут исчезнуть либо постепенно, либо очень быстро, даже при кажущихся благоприятных условиях. Учет этого факта особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.

По мнению педагога Поповой Л.В., у детей, опережающих свой возраст, переплетение возрастных и собственно индивидуальных особенностей обнаруживается достаточно остро, и даже драматично. Нелегко примириться с тем, что ранние успехи, с которыми можно было бы связать надежду на дальнейший рост необыкновенных умственных способностей, иногда оказываются в основном выражением возрастного этапа развития. Это характерно для случаев, когда привлекательность внимания достигается за счет таких возрастных характеристик, которые не имеют постоянного значения. Например, не стоит слишком льстить, когда ребенок проявляет избирательное тяготение к оперированию абстрактными понятиями, к четным схемам, планам. Со временем может выясниться, что более конкретный, содержательный анализ, необходимый в более позднем возрасте, для таких детей будет затруднителен. Поэтому сама по себе ранняя готовность к систематизации, к манипулированию общими понятиями создает видимость одаренности. Еще недостаточно для того, чтобы предсказать будущее этого ребенка.

Особенности развития одаренных детей в дошкольном возрасте

Государственная система работы с одаренными детьми включает в себя несколько уровней. Основой этой системы является детский сад и школа, которые охватывают самый широкий круг детей. На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыков выявления одаренности своих учеников для создания для них оптимальных условий в плане обучения и взаимоотношений со сверстниками. И, при необходимости, показать возможности направления в школьные учреждения, работающие с одаренными детьми; также желательно, чтобы школа допускала гибкие программы, позволяющие получить дополнительные знания тем ученикам, которые в этом нуждаются, что бывает редко.

Следует помнить, что каким бы одаренным ни был ребенок, его нужно учить. Важно научить их быть прилежными, научить их работать, принимать собственные решения. Одаренный ребенок не потерпит давления, издевательств, криков, что может привести к проблеме. С таким ребенком трудно воспитать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Это требует огромной нагрузки на ребенка, с дошкольного возраста его нужно знакомить с творчеством, чтобы создать среду для творчества. Для развития своих талантов одаренные дети должны быть свободны во времени и пространстве, изучать расширенную учебную программу и получать индивидуальное внимание со стороны учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-ориентированного аспекта. Акцент делается не на том, чему учиться, а на том, как учиться. Если позволить одаренному ребенку не торопиться с решением поставленной задачи, а не перескакивать с одного дела на другое, он лучше постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности для анализа высказанных идей и предложений, глубокого проникновения в суть проблем, способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.

Большой опыт изучения и работы с одаренными детьми, накопленный мировой психологией и педагогикой, оставляет без ответа ряд вопросов, на которые необходимо найти ответы.

В первую очередь, это вопросы о ранней детской одаренности, которая выявляется у детей дошкольного возраста (в нашей стране это возраст до 6-7 лет). Часто одаренностью дошкольников считаются некоторые специфические знания и навыки: умение рано читать и писать, быстро считать, различать строительные стили и музыкальные жанры. Эти способности впечатляют взрослых, но часто оказываются результатом обычного обучения детей родителями. При решении новых задач, требующих самостоятельности, такие дети могут проявлять полную беспомощность.

Однако даже когда одаренность ребенка выявляется с помощью специальных заданий на новом материале, возникают определенные трудности в интерпретации данных. Например, традиционно основным признаком интеллектуальной одаренности считается то, что ребенок опережает своих сверстников в развитии (например, значительно более высокие показатели IQ). Но если говорить о специфике одаренности любого возраста, то с точки зрения развития (т.е. этапной способности) детской одаренности, становится непонятно, чем обусловлен такой прогресс. Связано ли это с тем, что ребенок наилучшим образом использует возможности своего возраста, или с переходом на следующий возрастной уровень. Например, дошкольник дает высокие показатели при выполнении тестовых заданий за счет очень высокого уровня развития образных компонентов интеллекта (что характерно для этого возраста) или за счет перехода к включению механизмов следующего возрастного уровня (например, к оперированию понятиями, которое обычно появляется в школьном возрасте). И что стоит за таким переходом на более высокую ступень: быстрое, но полноценное доживание возраста или пропуск важнейших этапов возрастного развития, что может потом проявиться в угасании рано обнаруженного таланта?

Ответив на эти вопросы, мы сможем подойти и к проблеме педагогической работы с одаренными дошкольниками. В настоящее время существует значительное количество различных программ для одаренных детей, основанных на различных теоретических моделях одаренности. Почти каждая модель включает личностный (мотивация) и когнитивный (интеллектуальные и творческие способности) компоненты. В то же время на разных этапах возрастного развития существует разное понимание способностей и специфики одаренности.

На наш взгляд, структуру умственной одаренности у дошкольников можно охарактеризовать, проанализировав специфику и уровень развития трех основных компонентов: познавательной активности, умственных способностей и специфически дошкольной деятельности (игра, продуктивная деятельность), в которой ребенок может реализовать свои способности как субъекта. В смысле этого подхода одаренный дошкольник — это не тот ребенок, который быстрее вступает в школьные программы, а тот, который лучше всех проживает свой возраст.

Проблема связи предметной деятельности и развития способностей анализировалась многими авторами (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский и др.). Одной из форм проявления познавательной активности у ребенка дошкольного возраста являются вопросы, которые он задает взрослым. С помощью вопросов дети расширяют свои представления о реальности, разрабатывают новые способы отношения к ней. Содержание и разнообразие таких вопросов является основным показателем интеллектуальной одаренности.

Организационно-педагогические основы развития одаренности у детей дошкольного возраста

Многочисленные книги и статьи по развитию одаренности ребенка, опубликованные в последнее время, содержат множество различных методических заданий, интересных задач на развитие творческого мышления, памяти, внимания и так далее. Но серьезный педагогический эффект, как известно, не может быть обеспечен отдельными заданиями и приемами. Этого можно достичь только при наличии целостной системы, программы.

Недавно начались усилия по устранению этого пробела. Основная причина неудачи заключается в том, что уровень и темп развития навыков у каждого ребенка индивидуален. При разработке плана программы для одаренных учащихся необходимо учитывать такие формы работы, как гибкий и мобильный учебный план, планирование и принятие решений самими детьми, построение учебного плана на основе интересов детей и т.д. Программа должна учитывать самораскрытие одаренных детей; она должна включать интеллектуальное, эмоциональное и социальное развитие и принимать во внимание индивидуальные различия детей. Программа должна удовлетворять потребность в новой информации, одаренный ребенок должен быть полностью информирован; она должна помогать ребенку в самовыражении. Необходимо, чтобы программа обеспечивала развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения. Программа должна поощрять инициативу детей.

Например, в нашем детском саду г. Лабинска №7 «Звездочка» была разработана программа по развитию одаренности.

При разработке программы работы с одаренными детьми мы проанализировали разработки А.И. Савенкова «Обучение мышлению», А.В. Хуторского. Для выявления одаренных детей мы используем методики А.И. Савенкова «Интеллектуально-творческий портрет» для учителей и «Карта одаренности» для родителей, так как эти методики используются на начальном этапе выявления одаренности детей.

Программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (5 — 7 лет).

При структурировании материала мы следовали принципу логарифмической спирали. Этот метод является самым простым, доступным и обеспечивает необходимый педагогический эффект. Благодаря такой структуре один и тот же способ мышления в классе повторяется, периодически отрабатывается. При таком способе структурирования учебного материала в проекте учебной программы нет необходимости «прописывать» отдельные уроки. Сценарий каждого урока — это исключительно область для творчества учителя. Но имея общую структуру и основываясь на результатах диагностики, полученных во время занятий, учитель может разработать сценарий для каждого занятия и адаптировать его к уровню развития детей, работающих с ним.

При составлении наших учебных сценариев мы выбрали игровую форму. Поскольку это самый эффективный способ работы с детьми в этом возрасте.

Презентация миру.

Восприятие ребенком окружающей среды (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т.д.) трансформируется с развитием ребенка в социально-ценностное восприятие, когда подросток находит за объектами отношение, видит ценностные связи. Эта трансформация происходит незаметно и не отмечена резким переходом, при котором простая «скамейка» вдруг превратилась бы в «место отдыха для старика, место встречи для влюбленных» и т.д. Это достигается через социализацию личности, ее духовное развитие, интеллектуальное и эмоциональное обогащение.

Однако изменение предметного восприятия происходит не всегда. Иногда мы видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев, но исключен из социальных отношений и культурных ценностей. Внешне он живет как все, но по сути он живет вне всех, будучи исключенным из системы ценностных отношений.

«Репрезентация мира» в первую очередь направлена на перевод объектного восприятия мира в его ценностное восприятие. Группе детей представляют предмет и просят описать его роль в жизни человека, зачем он нужен человечеству, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения он поддерживает, когда включен в повседневную жизнь. Это раскрывает перед детьми духовную ценность материального объекта, смещает границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает детям обрести собственную индивидуальность, подняться над ситуацией и освободиться от зависимости от материальных объектов.

Для этой работы выбирается любой предмет из окружения детей (нет смысла брать то, что не знакомо детям, например, тостер или пуанты), задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а также вопрос о личном отношении ребенка к этому предмету. Необходимо создать соответствующую атмосферу, чтобы подчеркнуть все его достоинства и особенности как ценности общечеловеческой культуры. Дети по очереди высказывают свои мысли. При этом они подходят к предмету, берут его в руки и показывают всей группе, демонстрируя обнаруженное ими содержание.

В целом, восприятие реальности детьми довольно высокое. Поражает их готовность и способность рассуждать, делать выводы и в целом высокий интеллект. В дальнейшем мы можем усложнить работу, предложив детям самим выбрать тему презентации, это может быть явление, событие, факт, процесс.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: