Психологические механизмы обучения и развития - Концепции обучения и их психологические основания

Оглавление:

В самом общем смысле образование понимается как присвоение молодежью опыта старшего поколения и, в целом, всей накопленной культуры. В другом смысле воспитание рассматривается как часть педагогического процесса, в котором воспитание, развитие и формирование личности происходит в различных видах деятельности под руководством и в результате специальных занятий.

Л. И. Новикова определяет воспитание как управление процессом развития личности (определенных ее характеристик) со стороны образовательной системы и образовательного пространства.

В. В. Краевский указывает на неоднозначность термина «образование» и выделяет четыре его значения:

широкий социальный: относится к влиянию всей окружающей действительности на человека;
широкий педагогический: он означает целенаправленную деятельность, охватывающую весь процесс обучения и воспитания;
педагогика в более узком смысле: она относится к конкретной воспитательной работе;
еще более узкий: он решает задачи, связанные, например, с формированием морально-волевых качеств (нравственное воспитание), художественных представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В данном случае этот термин относится к сфере образовательных усилий.

Образование — это интегративное качество личности, которое представляет собой совокупность достаточно сформированных личностных качеств, в обобщенном виде отражающих систему общественных отношений человека.

Если разделить индивидуальные качества (честность, настойчивость, решительность, правдивость, высокомерие, скупость и т.д.) на положительные и отрицательные, то для воспитания характерны положительные личностно и социально значимые качества. Преобладание отрицательных качеств в поведении конкретного человека позволяет говорить о его грубости.

Целостность проявляется в единстве процессов обучения и воспитания: в процессе обучения происходит воспитание, а в процессе воспитания обучение.

Образовательные возможности образования воплощаются как в содержании изучаемых предметов, так и в методах и формах обучения, тем самым охватывают как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

В основе учебной деятельности лежит такой вид социально значимой деятельности, как приобретение научных знаний и способов деятельности. Организация воспитания в процессе обучения заключается в предоставлении детям достаточной возможности испытать определенные социальные функции.

В процессе организации воспитания в учебной деятельности особенно важно учитывать ситуативную доминанту — актуализированное внутреннее состояние человека через его взаимодействие с обстоятельствами внешнего мира (преподаватели, студенты, события текущего момента и т.д.) в данный момент (Т.В. Машарова).

При разработке системы образования целесообразно опираться на несколько подходов.

Ценностный (аксиологический) подход означает, что явления и процессы изучаются с позиции их ценности для образования и развития личности на уровне профессиональной подготовки.

Деятельностный подход к образованию и развитию личности ориентирован на вовлечение учащихся в разнообразные виды деятельности по формированию личности, позволяющие сформировать определенные качества и формы поведения, необходимые в социально-профессиональной сфере. При этом уделяется внимание повышению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов, что способствует развитию самодеятельности учащихся.

Концепции обучения и их психологические основания

С информационно-технологическим развитием общества и повышением требований к личностному и образовательному уровню каждого следующего поколения, вопрос о том, как улучшить и научно обосновать систему обучения, становится все более актуальным. По мере того как общество начало создавать специальные образовательные структуры, появились научные теории, направленные на их совершенствование. В настоящее время существует множество теорий, концепций, разработок, которые объединены под общим названием «образовательные технологии». Категория «педагогические технологии» включает в себя достаточно разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методолого-психологических концепций, обосновывающих основные подходы к анализу учебной деятельности. Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения, мы должны проанализировать те теории и концепции, которые раскрывают личностно-психологический аспект обучения.

В традиционном подходе, когда целью обучения было формирование знаний, навыков и умений, доминировал анализ отдельных элементов обучения. Как правило, учебная деятельность рассматривалась на результирующем уровне, абстрагируясь от субъекта и объекта деятельности. Студент воспринимался как формальная фигура, «приемник и аккумулятор» информации, передаваемой в виде знаний, навыков и умений.

Текущая ситуация диктует новые требования. Тезис «обучение знаниям» был заменен на тезис «обучение тому, как получать знания». Нет такого понятия, как абстрактный «ученик», мы имеем дело с уникальным «Я», с личностью ребенка, с развивающейся личностью. В психологии современный, прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих подходах: деятельностном и системном.

Деятельностный подход изначально задумывался как психолого-педагогическая концепция, нацеленная на практическое применение в контексте психологии обучения. Л.С. Выготский является основателем деятельностного подхода. Он был первым, кто отстаивал идею о том, что развитие происходит через овладение конкретными инструментами в процессе обучения. Функцию инструмента выполняет знак (например, слово). Психические функции развиваются по мере освоения манипулирования знаками («действия с инструментами»). Изучение знаков и овладение действиями с ними является основой развивающего обучения. Ассимиляция происходит через механизм интернализации. Интернализация выступает как формирование внутренних ментальных структур посредством внешнего воздействия. Обучение — это прежде всего интернализация внешней активности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского были плодотворно развиты российскими учеными. В результате была сформулирована категориальная основа деятельностного подхода, которую можно выразить следующим образом:единицей рассмотрения учебной деятельности в рамках деятельностного подхода является действие. Это может быть некое «действие со знаком», «целенаправленные учебные мыслительные действия» или «умственные действия» и т.д

Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интернализация.

Формирование личности происходит за счет воспитания, «социализации» (то есть включения ребенка в систему социальных отношений).

Рассматривая различные подходы к организации учебной деятельности, необходимо учитывать, что любая система обучения влечет за собой не только изменения в познавательной сфере ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не является частью центральной задачи организации учебной деятельности, то развитие личности происходит спонтанно, непредсказуемо, а иногда и ошибочно. Современный подход диктует требование рассматривать развитие личности как самое важное в обучении. Наиболее плодотворно эта задача решается в рамках системогенетического подхода, который в основном используется личностно-ориентированными, гуманистическими концепциями.

Механизмы обучения

Обучение — это процесс специально организованной передачи учащемуся социального опыта, накопленных системой человечества понятий, способов действий, моральных норм и т.д. История педагогики фиксирует выявленные способы эффективной организации процесса обучения. Так, А. Дистервег, которого называют учителем учителей немецкого языка, выделил и назвал два основных механизма передачи материала от учителя к ученику: элементарный и научный.

Элементарный механизм обучения проявляется в обстоятельствах, когда ребенок исследует что-то самостоятельно, опираясь на собственные идеи и приобретая истину через собственное размышление. Позиция учителя заключается в том, чтобы направлять и поддерживать собственную деятельность ученика. Дистервег назвал этот тип обучения развивающим обучением. Он подчеркнул, что первый этап этого типа обучения труден для учителя, поскольку он должен быть вовлечен в поиск, осуществляемый учеником. Второй этап — усвоение учащимся материала — может проходить параллельно с его изучением.

Научный или коммуникативный механизм обучения характеризуется классическим изложением материала учителем, который учащиеся воспринимают рецептивно, почти пассивно, и следуют линии рассуждений учителя. Первый этап такого обучения является легким одновременно и для учителя, и для учеников, а на втором этапе ученики нагружаются запоминанием и заучиванием готовых знаний. В первом подходе к обучению ученый обращается к учителю как к «средству… стимулирования и руководства», «инструменту, побуждающему к активности», а во втором — учитель является «центром движения или даже стагнации».

Выготский также различал механизмы обучения и проводил различие между реактивным и спонтанным обучением. Реактивное обучение предполагает мотивацию «долженствования», обычно даваемую взрослыми. Спонтанное обучение происходит, когда ребенок сам хочет чему-то научиться. Это его или ее личная мотивация. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Первый требует от студента волевых усилий, второй основан на интересе, но носит скорее фрагментарный, чем систематический характер. Однако, чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (когда ребенок чувствует себя источником действия), необходимы усилия как со стороны учителя, так и со стороны ребенка, чтобы преобразовать реактивное обучение в спонтанное. Усилия учителя должны быть направлены на создание среды, в которой ребенок может развивать свой индивидуальный опыт в культуре, в которой он растет. Усилия ребенка должны быть направлены на переопределение содержания понятия «мне нужно». В этом контексте зона ближайшего развития задает направление развития и обучения.

Основными направлениями реализации воспитательного процесса в вузе являются формирование сотрудничества студентов и преподавателей; развитие студенческого самоуправления, институтов коллективной студенческой самоорганизации (общественных организаций и студенческих объединений); формирование информационных центров научно-технической продукции молодежи с целью содействия реализации творческого потенциала молодежи, ее вторичной занятости; развитие досуговой, клубной деятельности как особой сферы жизнедеятельности студентов.

Проблема обучения и развития ребенка

Проблема взаимосвязи между обучением и развитием является одной из центральных тем психологии развития. Решение этой проблемы позволяет ответить на вопросы: в какой степени социальное окружение человека влияет на его развитие? Все ли обучение развивает ребенка? В зависимости от ответов на поставленные вопросы организуется воспитание молодого поколения, а также практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно существует несколько подходов к проблеме корреляции процессов обучения и развития во времени.

Первый подход: обучение и развитие — это независимые процессы. Обучение — это внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем ребенок сможет чему-либо научиться, у него должны созреть определенные психические функции. Поэтому развитие предшествует обучению, а обучение просто строится на развитии. Такой подход снимает вопросы о коррекции проблем развития, активности ребенка и т.д.

Второй подход: обучение тождественно развитию. Ребенок приобретает индивидуальный опыт и учится по мере своего взросления. При таком подходе человек полностью зависит от культурной среды, в которой он растет, и его можно научить всему, что нужно взрослому человеку. Развитие и обучение — это случайные процессы. Позиция ребенка пассивна, и он не может быть лично вовлечен в процесс обучения, поскольку он является объектом, а не субъектом обучения.

Третий подход: обучение предшествует развитию и ведет его за собой. Такой подход характерен для культурно-исторической теории развития. Развитие и обучение рассматриваются как пересекающиеся процессы, которые представляют собой сложные, изменяющие жизнь взаимодействия. В этом подходе обучение понимается как общение и сотрудничество между ребенком и взрослым, в котором взрослый помогает ребенку познать материальный мир и смысл взаимодействия с ним. Обучение — это систематическая организация развития детей и одна из движущих сил развития. Она стимулирует процессы, которые невозможны без обучения. Главная задача обучения — дать ребенку возможность контролировать собственное поведение.

Элементарный механизм обучения проявляется в том, что ребенок исследует сам, строит свои собственные идеи и открывает истину через личное размышление. Позиция учителя заключается в том, чтобы направлять и поддерживать собственную деятельность учащегося. Дистервег назвал этот тип обучения развивающим обучением. Он подчеркнул, что первый этап этого типа обучения труден для учителя, поскольку он должен быть вовлечен в поиск, осуществляемый учеником. Второй этап — усвоение учащимся материала — может проходить параллельно с его изучением.

Научный или коммуникативный механизм обучения характеризуется классическим изложением материала учителем, который учащиеся воспринимают рецептивно, почти пассивно, и следуют линии рассуждений учителя. Первый этап такого обучения является легким одновременно и для учителя, и для учеников, а на втором этапе ученики нагружаются запоминанием и заучиванием готовых знаний. В первом подходе к обучению ученый относится к учителю как к «средству… возбуждения и руководства», «инструменту, способствующему активности», тогда как во втором случае учитель является «центром движения или даже застоя».

Психологические механизмы формирования образа мира

Индивидуальные мировоззрения, как и все системы, не возникают только «из себя» и «для себя». Для того чтобы ответить на вопрос о психологических механизмах («как?») формирования мировоззрения, необходимо ответить на вопросы «для чего?». (функции), «на основании чего?». (источник) и «почему?», «зачем?». (движущие силы) развивают индивидуальные образы мира.

Ответ на вопрос «почему?» наиболее очевиден в традиции как всей отечественной психологии, так и, в частности, деятельностного подхода, где каждое сложное психическое образование рассматривается как регулятивная (мотивация, целеполагание, оценка, смысл) и/или ориентирующая (учет условий, контроль, обратная связь, образ) подсистема практической деятельности. Соответственно, образ мира — это импульсивная и ориентирующая подсистема общей системы активности субъекта (образа жизни).

Принимая во внимание структуру жизненного пути, можно ответить на вопрос «Что?», выделив в структуре жизненного пути подсистему стимулов и ориентации. Эта подсистема является планом самореализации.

Определение 3. «Картина мира» — это план внутренней деятельности индивида. Для выполнения своих функций эта подсистема должна быть очень конкретной: объектные отношения и пространственно-временные параметры в ней субъективны, изменчивы и вариативны. В плане внутренней активности можно создавать любые комбинации, сочетания объектов и их свойств, учитывать любые взаимодействия и их возможные последствия (упреждающе), как это кажется субъекту. И только часть этих комбинаций, сочетаний может затем обсуждаться на уровне общения или реализовываться на уровне практической деятельности.

Уровень коммуникации менее «подвижен», чем внутренний план действий, поскольку все взаимодействия на этом уровне должны подчиняться требованиям соответствия уровню партнера. Другими словами — текст должен быть структурирован таким образом, чтобы он был понятен другому. Это накладывает ряд особых требований (культурных, языковых, этических, эстетических, нормативных, ролевых) на построение уровня коммуникации. Но только через уровень коммуникации новые возможности действия, основанные на новых свойствах объектов и их взаимодействий, могут «войти» во внутренний план действий, а точнее, быть принятыми или непринятыми. Первые возможности комбинаторики (предварительного обсуждения множества вариантов без практического действия) открываются перед ребенком именно в плане общения с окружающими, во внешней речи. Основные средства и цели деятельности для ребенка сначала представляются как средства и цели совместной деятельности. Внутренняя речь становится одним из фундаментов плана внутренней деятельности, который сначала выстраивается (генетически) на основе речевых смыслов[1]. Это развернутый план внутренней деятельности, который является основой рефлексивной деятельности взрослого человека.

Уровень практической деятельности еще более «инертен», поскольку здесь мы сталкиваемся с «сопротивлением реальности», но именно через реальное взаимодействие опробуются комбинации плана внутренней деятельности, осваиваются новые возможности действия, уточняются и осваиваются свойства объектов и ситуаций, устанавливаются структуры плана внутренней деятельности.

Уровни функционирования плана мира в структуре образа жизни можно определить следующим образом.

план внутренней деятельности
уровень общения
уровень практической деятельности.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: