Для связи в whatsapp +905441085890

Психологические основы систем развивающего обучения — Теории развивающего обучения

Теория постепенного формирования умственных действий — это концепция, разработанная P.Y. Гальперина о внешне контролируемом процессе формирования представлений и понятий об объектах на основе внешних действий. Он основан на ряде предположений:

  1. перед выполнением нового действия субъект должен быть активно ориентирован на условия действия;
  2. построение действия основывается преимущественно на инструментах умственной деятельности, характеризующихся нормами, знаками и мерами;
  3. восприятие и мышление — это интернализованные внешние объектные действия.

Эта теория описывает четыре группы условий, необходимых для освоения нового умственного действия, а именно: наличие мотивации, безошибочное выполнение действия во внешней форме, приобретение обобщенности и рациональности и перенос действия на ментальный план. При реализации требований этой теории в образовательном процессе регламентируются следующие шаги: Прежде всего, учащимся объясняется ориентировочная основа действия, которая представлена в виде схемы на карте; на основе этой схемы начинается решение проблемы, совокупность которых соответствует полноценному действию. В этом случае действие сначала выполняется и отрабатывается во внешней речи, которая переходит во внутреннюю речь, и, наконец, в скрытую речь, которая представляет исключительно внутреннее действие.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова была разработана, протестирована и внедрена в ряде учебных заведений.

Созданная большим коллективом под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и В.В. Репкина, система развивающего обучения отличается от других концепций развивающего обучения тем, что она непосредственно направлена на решение задачи духовного — умственного и личностного — развития учащихся.

Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова отличается от традиционной системы обучения, прежде всего, основной направленностью на познание, познавательную деятельность школьника. Существующее учение направлено в основном от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Мышление ребенка, которое развивается в процессе такого обучения, В.В.Давыдов называет эмпирическим.

Изучая работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Е.В. Ильенкова и Д.Б. Эльконина, Давыдов поставил проблему возможности разработки новой системы обучения в направлении, противоположном традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системы к единичному. Мышление ребенка, которое развивается в процессе такого обучения, Давыдов называл теоретическим, а само это обучение называл развивающим.

В.В. Давыдов опирался на оригинальные определения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о ведущей роли обучения в психическом развитии, выражающейся прежде всего содержанием приобретаемых знаний (Д.Б. Эльконин), из которого выводятся методы (или способы) организации обучения.

Идея о центральном значении деятельности сознания в процессе обучения.

Способность ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромна, но она не используется в традиционных технологиях.

Дети с дошкольного возраста имеют доступ ко многим теоретическим концепциям, они принимают их и осваивают раньше, чем учатся действовать с их конкретными проявлениями.

Повышение теоретического уровня обучения в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Развитие происходит путем врастания в культуру и основывается на достижениях естественного взросления (Л.С. Выготский).

Обучение является источником развития (обучение происходит в зоне ближайшего развития).

Принцип субъективности ребенка в процессе обучения. Студент должен быть субъектом, а не объектом обучения.

Принцип опережающего обучения (обучение предшествует развитию).

Основная цель — формирование приемов умственных действий (УД).

Психологические основы систем развивающего обучения - Теории развивающего обучения

Теории развивающего обучения

К теории развивающего обучения относится теория, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным (1902-1988), целью которой является формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (особенно внимания).

П.Ю. Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина была развита его последователями и широко используется специалистами не только в российской, но и в зарубежной психологии.

Основными теоретическими постулатами являются следующие положения, разработанные Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым в бытовой психологии

  • всякая психическая функция является сначала внешней, интерпсихической, а затем внутренней, интрапсихической; т.е. все психическое есть преобразованное, интернализованное внешнее (Л.С. Выготский);
  • Психика (сознание) и деятельность представляют собой особого рода единство: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн);
  • Внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, субъективная деятельность (А. Н. Леонтьев).

П. Я. Гальперин выделял две части освоенной предметной деятельности: ее понимание и способность к ее выполнению. Первая часть играет роль ориентации и называется «ориентироваться», вторая — выполнять.

П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентирующей части и считал ее «управляющей инстанцией»; позже он назовет ее «навигационной картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, объяснений педагога, сообщение от него информации обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполнение учебного задания (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

И в обучении, и в жизни важно, насколько полно и точно мы были ориентированы на выполнение действия, и как мы можем затем использовать эту ориентацию при выполнении аналогичного, но не идентичного действия.

П. Я. Гальперин и Η. Ф. Талызина провела типологию ООД по трем критериям:

  • Степень его полноты (наличие информации обо всех компонентах действия: объекте, продукте, средствах, составе и последовательности действий);
  • степень общности (широта класса объектов, к которым может быть применено действие).
  • Способ приобретения (как субъект получил данный ТОД).

Соответственно, выделяют три типа ООД и три типа обучения.

Первый тип обучения характеризуется неполным составлением ООД, опорные точки представлены в неполном виде и выбираются самим испытуемым путем слепых проб. Процесс формирования действий на основе такой ТОД медленный и подвержен большому количеству ошибок. Например, и учебник, и учитель русского языка приводят примеры слов и предложений, демонстрируют некоторые грамматические явления, анализируют их и формулируют правило правописания. То же самое происходит в геометрии, физике и т.д.

Второй тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения какого-либо действия, действия по подробному алгоритму. Но эти условия даны субъекту, первые — в готовом виде, вторые — в особой форме, пригодной только в данном случае для ориентации. Формирование действия при таком ODE происходит быстро и без ошибок. Однако объем передачи действия ограничен одинаковостью конкретных условий его выполнения.

Третий тип обучения — ООД имеет законченный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом отдельном случае ООД создается самим студентом в соответствии с общим методом, данным ему. Действия, сформированные на ООД третьего типа, характеризуются не только безошибочным и быстрым процессом формирования, но и большей стабильностью, широтой передачи.

Психологическая сущность и структура учебной деятельности

В начале рассмотрения вопроса об особенностях и главных чертах учебной деятельности важно еще раз вспомнить о различиях таких терминов, которые иногда принимаются за синонимы: Обучение, преподавание, учебная деятельность.

Обучение — это система педагогических воздействий, направленных на усвоение нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, то есть это социально организованная и заданная норма восприятия картины мира в научных понятиях.

Обучение — это сложный процесс переоценки (переосмысления) собственного опыта, его изменения под влиянием обучения; формирование психических преобразований — когнитивных, операциональных, мотивационных. Обучение — это формирование концепции ученика об окружающей действительности через формирование личностно значимого образа мира, построение индивидуальных моделей познания.

Другими словами, обучение — это принятие нормативного, но обязательно «через субъективный опыт» («внешнее через внутреннее» — по С.Л. Рубинштейну). Это означает, что усваиваются не все понятия, организованные в систему (даже не по правилам науки логики), а только те, которые являются частью субъективного (личностно значимого) опыта учащегося.

Задача преподавания, таким образом, состоит не в том, чтобы ввести норматив, а в том, чтобы согласовать его с субъективным опытом ученика. Если субъективный опыт ученика игнорируется, нивелируется или насильственно перестраивается, то, по мнению некоторых педагогов и психологов, искажается сама природа обучения.

Особое внимание уделяется понятию «учебная деятельность».

Понятие учебной деятельности, введенное Д.Б. Элькониным, относится к конкретной деятельности, сознательно направляемой студентом на реализацию учебных и воспитательных целей, принятых им в качестве личных целей. Д.Б. Эльконин отмечал, что «учебная деятельность — это прежде всего такая деятельность, в результате которой в ученике происходят изменения. Это деятельность по самопреобразованию; ее продукт — изменения, произошедшие в самом субъекте в ходе ее выполнения».

Учебная деятельность в данной трактовке отличается как от понятия учебной деятельности в широком смысле слова, под которой в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, так и от понятия учебной деятельности в более узком смысле слова, обозначающего ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, связывается с особым «ответственным отношением», по мнению С.Л. Рубинштейна, субъекта к субъекту обучения.

Таким образом, каждый вид деятельности состоит из следующих компонентов: Потребности — мотив — цель — условие достижения цели. Деятельность — действия — операции, соотносятся с этими компонентами. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, обучение письму), действия имеют конкретные мотивы и цели (написание конкретных писем), а операции — это действия, на которые распадается действие (написание элементов писем). Это частные действия, результат которых реализуется только как средство, а не как цель.

Развитие мышления и воображения в обучении

Существуют различные позиции относительно основных факторов и особенностей развития мышления и языка в младшем школьном возрасте. Мы будем опираться на традиции отечественной психологической науки.

Содержание ведущей деятельности возраста — учебной — оказывает решающее влияние на развитие всех познавательных процессов школьника. Успешное выполнение этой деятельности невозможно без значительных качественных изменений в мышлении, которое можно признать основной, доминирующей психической функцией.

Что характерно для детского мышления? Переход от образного к вербальному мышлению, начавшийся на предыдущем этапе (дошкольный возраст), продолжается в младшей школе. Особенно это проявляется после двух лет начальной школы, когда ребенок показывает свою способность анализировать тексты, выделять родовые отношения (классифицировать объекты) и мыслить абстрактно.

Однако нельзя сказать, что мы наблюдаем формальные логические операции в полном объеме: Школьник еще не способен мыслить гипотетически. Но в то же время, по мнению Жана Пиаже, всемирно известного специалиста по детскому когнитивному развитию, наблюдается значительный прогресс в развитии различных аспектов мышления у младших школьников: сохранение, классификация, сериация и т.д. Сохранение — это способность человека видеть неизменное на фоне видимых или кажущихся изменений (это хорошо показано в известном эксперименте, когда в сосуды разной высоты наливали одинаковое количество воды; младшие школьники, в отличие от дошкольников, замечают неизменность (сохранение) объема воды независимо от формы сосуда). Классификация — способность ребенка группировать объекты по какому-либо признаку. Сериализация — это возможность упорядочить объекты по какой-либо характеристике (вес, размер, яркость и т.д.).

В конце младшего школьного возраста отчетливо видны индивидуальные различия в мышлении детей. Среди них можно выделить группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи вербально; «практиков», которым необходимо опираться на визуализацию и практические действия; «художников» с ярким образным мышлением. Для многих детей характерен относительный баланс между различными типами мышления.

Наиболее важным для развития мышления и речи начинающего школьника является приобретение научных понятий в процессе обучения. Если бытовые понятия образуют нижний концептуальный уровень, то научные понятия образуют верхний, более высокий уровень, который характеризуется осознанностью и произвольностью. Благодаря научным понятиям ребенок способен устанавливать взаимосвязи между явлениями, делать обобщения, сравнивать объекты. Овладение системой научных понятий в процессе обучения позволяет говорить о развитии понятийного или теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление позволяет студенту решать проблемы, концентрируясь не на внешних, визуальных признаках и отношениях объектов, а на внутренних, существенных свойствах и отношениях. Успех формирования такого образа мышления во многом зависит от способа преподавания. Теории развивающего обучения, разработанные в российской науке (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков), относятся к наиболее эффективным подходам и применяются на практике в системе образования.

Развитие мышления и языка в младшем школьном возрасте взаимозависимы. Усвоение новых понятий не только приводит к качественным изменениям в мышлении детей, но и делает их язык более богатым и осмысленным.

Психологические условия формирования знаний

Основой для приобретения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая учителем. Процесс когнитивного обучения состоит из нескольких этапов. Первый этап — восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных характеристик. За стадией восприятия следует стадия понимания, на которой постигаются наиболее существенные внешние и внутренние связи и отношения. На следующем этапе формирования знаний происходит процесс записи и запоминания выделенных свойств и отношений в результате их многократного восприятия и закрепления. Затем процесс переходит в стадию активного воспроизводства субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их трансформации, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру предыдущего опыта, либо с его использованием в качестве средства построения или отбора других новых знаний. Очень часто перечисленные этапы формирования знаний используются в качестве критериев для оценки степени их усвоения.

Таким образом, знания проходят путь от первичного понимания и дословного воспроизведения до осмысления; o применения знаний в знакомых и новых условиях; o оценки учеником полезности, новизны этих знаний.

Знания могут осваиваться на разных уровнях: o репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции; o продуктивный уровень — поиск и нахождение новых знаний, нестандартных способов действия. Определение уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни влияют на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.

И.Я.Конфедератов и В.П.Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, которые соотносятся с соответствующими уровнями их усвоения: (уровень узнавания (или распознавания) предмета; уровень запоминания; уровень понимания; )уровень применения.

Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько).

0. (Ноль) Понимание Отсутствие опыта (знаний) обучающегося в определенном виде деятельности. В то же время понимание показывает способность воспринимать новую информацию, т.е. способность учиться

1. признание. Обучающийся выполняет какое-либо действие на основе описания действия, подсказки, предложения (действие подражания).

2. воспроизводство. Обучающийся самостоятельно воспроизводит информацию в ранее обсуждавшихся типичных ситуациях и применяет ее, деятельность носит репродуктивный характер

3. применение. Способность обучающегося применять полученные знания и навыки в нетипичных ситуациях, в этом случае его действия считаются продуктивными

4. Творчество. Обучающийся, действуя в привычной сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, то есть новую информацию; такие продуктивные действия считаются истинным творчеством

Умение — это способность использовать имеющиеся знания, понятия, работать с ними для выявления существенных свойств предметов и явлений, успешного решения теоретических и практических задач.

Основными условиями успешного формирования умений является осознание цели задания, понимание содержания и способа выполнения.

Формирование навыков зависит также от условий обучения, организации процесса упражнения — последовательности заученных действий, перехода от простых к сложным заданиям, от медленного к быстрому темпу их выполнения. Длинные, непрерывные упражнения и большие паузы в них не способствуют успешному развитию навыка.

Навык — это состояние, которое совершенствуется путем многократных, целенаправленных упражнений.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Шкала сознания
  2. Ощущение и восприятие
  3. Образ девиантолога и его деятельность в представлении педагогических работников — Теории личности и проблемы, которые они поднимают
  4. Возрастно-психологическое консультирование
  5. Невербальная коммуникация — что это такое — Общее понимание средств невербальной коммуникации
  6. Роже Кузине, французский педагог, теоретик нового воспитания
  7. Ассоциальное поведение — Ассоциальное поведение как психический феномен
  8. Взаимосвязь самооценки и пищевой зависимости среди молодежи
  9. Средства общения в психологии
  10. Журналы по психологии