Психологические особенности познавательной активности младших школьников с ЗПР - Психологические основы игры детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Оглавление:

Умственная отсталость (УО) — это пограничная форма умственной отсталости, незрелость личности, легкие когнитивные нарушения, синдром временной задержки психического развития в целом или отдельных его функций (моторных, сенсорных, языковых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а задержка развития. Она проявляется в несоответствии интеллектуальных способностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу обучения в школе с точки зрения их знаний и навыков, личностной незрелости и поведения. Умственная отсталость может быть скорректирована, если ребенок обучается и воспитывается в классе для детей с особыми потребностями. Типичные характеристики детей с задержкой психического развития: — снижение работоспособности; — повышенная утомляемость; — неустойчивое внимание; — отсутствие волевой памяти; — задержка в развитии мышления; — недостатки произношения; — демонстративное поведение; — бедный словарный запас; — плохая способность контролировать себя; — незрелость эмоционально-волевой сферы; — ограниченность общей информации и представлений; — слабая техника чтения; — трудности с арифметикой и решением задач по математике. Термин «умственная отсталость» относится к умственной отсталости, которая, с одной стороны, требует специального коррекционного образовательного подхода к ребенку, а с другой стороны (обычно при наличии такого специального подхода), дает возможность обучать ребенка по общей программе освоения государственного стандарта школьных знаний. проявлениями умственной отсталости являются задержка эмоционально-волевого созревания в виде варианта инфантилизма, а также недостаточность, задержка развития познавательной деятельности, причем проявления этого состояния могут быть разнообразными.

Кажется, что ребенок с задержкой психического развития соответствует по умственному развитию более молодому возрасту, но это соответствие только внешнее. Тщательное психиатрическое обследование выявляет особенности его умственной деятельности, что обычно связано с небольшой органической недостаточностью тех систем мозга, которые отвечают за способность ребенка к обучению, адаптации к условиям школы.

Его недостаточность проявляется прежде всего в низкой познавательной активности ребенка, которая обычно проявляется во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но не «слышит» и не «видит» многого в окружающем мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обусловлено особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоциональной и волевой сферы. Основной причиной отставания в развитии является слабое органическое поражение мозга, которое является врожденным или возникло внутриутробно, при рождении или на раннем этапе жизни, а в некоторых случаях генетическая недостаточность центральной нервной системы и ее главного отдела — головного мозга, отравления, инфекции, нарушения обмена веществ и трофики, травмы и т.д., которые приводят к грубым нарушениям скорости работы мозговых механизмов или вызывают легкое органическое поражение головного мозга. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагоприятные условия воспитания, недостаток информации и т.д., усугубляют задержку развития, но не являются единственной или, по крайней мере, основной причиной.

Умственная отсталость — одна из самых распространенных форм психической патологии в детском возрасте. Чаще всего его отождествляют с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или школы, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной диапазон дает больше возможностей для диагностики.

Психологические особенности познавательной активности младших школьников с ЗПР - Психологические основы игры детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Психологические основы игры детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Детство неразрывно связано с игрой. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества. Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась как одно из важнейших средств воспитания детей. Время, когда образование было выделено в качестве особой социальной функции, было много веков назад, и в ту же глубину веков ушло использование игры как средства воспитания. В различных образовательных системах игре отводится разная роль, но нет ни одной системы, в которой игре не отводилась бы та или иная роль. Игре приписывается множество функций, как чисто педагогических, так и воспитательных, поэтому существует необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка с задержкой развития и найти ее место в общей системе педагогической работы учреждений для детей.

Термин «игра», как и любой сложный феномен человеческого существования, не может быть четко определен или выражен другими терминами. Хотя существует несколько видов деятельности, связанных с игрой — например, «отдых» или «развлечение» — игра вряд ли может быть определена их комбинацией, как и ее очевидная противоположность — «работа». Возникая на границе между младенчеством и дошкольным возрастом, игра интенсивно развивается и достигает своего наивысшего уровня в дошкольном возрасте. Исследование развития ролевой игры интересно в двух отношениях: во-первых, через такое исследование глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

В результате многолетних наблюдений, исследований в области специального образования и изучения опыта руководителей были собраны данные об особенностях игры у детей разных возрастных групп. Эти характеристики, выделенные исследователями-педагогами, являются сложными по своей природе и могут служить ориентирами при изучении развития ролевой игры. Мы не будем перечислять и подробно анализировать данные, полученные в ходе педагогических наблюдений. Мы приведем лишь некоторые примеры обобщения этих данных.

Е.А. Аркин выделяет пять основных направлений развития игр.

а) от небольших групп к все более полным; б) от неустойчивых групп к более стабильным; в) от игр без действия к играм с действием; г) от серии несвязанных эпизодов к систематически разворачивающемуся действию; д) от размышлений о личной жизни и ближайшем окружении к событиям общественной жизни.

П.А. Рудик указывает на ряд новых симптомов в дополнение к перечисленным особенностям развития.

К ним относятся: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей координируются, а взаимодействие детей организуется на основе принятых ролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая у младших происходит под влиянием игрушек, а у старших — под влиянием действий, независимых от игрушек; 4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем приобретает все больше индивидуальных черт и становится типизированной. П.А. Рудик указывает на ряд психологических особенностей игры, которые раскрывают как бы второй, более глубокий слой развития.

Д.В. Менджерицкая расширяет список характеристик детской игры и указывает ряд новых: Во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым переходит от отдаленного сходства ко все более сложному сходству; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между представлением о действии и возможностью его осуществления; В-третьих, развитие сюжета, переходящее от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в младшем школьном возрасте плана, который, хотя схематичен и неточен, дает перспективу и уточняет действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и, в то же время, модификация роли организаторов игры к младшему школьному возрасту.

Глядя на действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок с задержкой психического развития уже оперирует значениями предметов, но все еще полагается на их материальные заменители — игрушки. Таким детям нужен объект-заместитель и относительно развитые действия с ним.

Игровые действия, таким образом, имеют промежуточный характер, они постепенно приобретают характер умственных действий со значениями предметов, выполняемых на внешние действия. Путь развития к действиям в уме с ценностями, оторванными от объектов, является одновременно возникновением предпосылок для формирования воображения. Игра — это такая деятельность, в которой с помощью языка формируются предпосылки для перехода умственных действий на новый, более высокий уровень умственных действий. Функциональное развитие игровых действий пронизывает онтогенетическое развитие и формирует зону последующего развития умственных действий.

Во время игровой деятельности происходит значительная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным.

Эффективность движения, как и его организация, существенно зависит от структурной позиции движения в реализации роли, которую выполняет ребенок. Игра — это первая доступная школьнику форма деятельности, которая предполагает сознательное обучение и оттачивание новых действий.

Игра важна для формирования дружного коллектива детей, для формирования самостоятельности, для формирования положительного отношения к работе и многого другого. Все эти образовательные эффекты базируются на ее фундаменте, на том влиянии, которое игра оказывает на умственное развитие ребенка. Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами разных научных школ можно выделить ряд общих положений:

игра — это самостоятельная развивающая деятельность детей младшего школьного возраста.
детская игра — самая свободная форма их деятельности, в которой они познают окружающий мир, учатся, открывают широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.
игра — это практика развития. Дети играют, потому что они развиваются, и развиваются, потому что играют.
игра — свобода самовыражения, саморазвития на основе подсознания, разума и творчества.
игра — основная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт межличностных отношений.

Роль игровой деятельности в обучении детей начальной школы с задержкой психического развития

Умственная отсталость — это комплексная проблема. Но задержка в развитии речи — это не только языковые трудности ребенка. Такая задержка влияет на все (особенно высшие) когнитивные процессы ребенка, его личностные особенности. Таким образом, язык является своего рода неотъемлемой частью всех остальных процессов, поэтому, когда он нарушен, страдают мышление, память, воображение. Ребенок может стать застенчивым и уязвимым из-за возникающего непонимания между ним и окружающими его людьми.

У детей с задержкой психического развития очень слабая мотивация к игре. Такие дети либо «не хотят» играть, либо не могут развернуть игру, предложенную взрослым. В то же время, нет никакого плана игры. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не строит сюжет игры.

Такие дети испытывают трудности с формированием образов и идей, созданием воображаемой ситуации. Процесс переноса знаний из знакомой ситуации в аналогичные условия ослаблен. Нередко у них ухудшается память.

предметы для детей с задержкой психического развития и не являются опорой в игре, не способствуют развитию сюжета. Младшие школьники часто непреднамеренно выскальзывают из игровой ситуации, потому что их отвлекает что-то постороннее. Иногда происходит фиксация действий.

Младшие школьники с задержкой психического развития демонстрируют неспособность использовать знаки-заместители или предметы-заместители. Они выделяют в предмете только одно свойство, одну функцию (игрушечный молоток может быть для них только предметом для создания шума, он не может стать человеком или ракетой).

Развитие детей с задержкой психического развития требует специальных игр, в которых необходима активность взрослого. Без направляющей роли, примера и активного участия взрослого эти дети не могут полноценно играть.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра имеет одну существенную особенность — четко поставленную цель обучения и соответствующий педагогический результат, который обоснован, выделен в явном виде и характеризуется педагогической и познавательной направленностью. Игровая форма обучения проектируется в классе с помощью игровых приемов и ситуаций, которые служат средством мотивации, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций в форме обучения осуществляется по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в виде игровой задачи; педагогическая деятельность подчинена правилам игры; в качестве ее средств используется педагогический материал, в педагогическую деятельность вводится элемент соревнования, что превращает дидактическую задачу в игру; успешное выполнение дидактической задачи связано с игровым результатом. Место и роль игровых технологий в образовательном процессе, сочетание игровых и учебных элементов во многом зависят от понимания учителем функций и классификации образовательных игр. Театрализованные игры являются основой для обучения и развития таких детей. В то же время необходимо заинтересовать детей игрой, показать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театральных и настольных композиций можно развивать не только коммуникативные навыки таких детей, но, прежде всего, игровую деятельность, которая станет основой для быстрого развития высших психических функций. Необходимо создать вместе с детьми игровые уголки в классе, пусть они их организуют, почаще перемещают.

Итак, наша конечная цель — научить ребенка играть. Для этого необходимо организовать пошаговый подход.

Дайте ребенку представление о содержании игры. Возможно, дать руководство. Затем организуйте беседу — сначала называем действия, их порядок, затем просим отгадать действие. Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечислены действия профессии, есть соответствующие картинки.

Взрослый демонстрирует действия с 3-4 предметами, их можно выполнять вместе с ребенком. Обратите внимание на речь! Произнесите все основные действия!

Для развития языка, воображения и фантазии можно придумать сказку: через предмет (описательный рассказ), через картинки (не более 4 штук), через игрушки. Помочь ребенку предложить план вопроса, опорные слова (3-4 слова для рассказа, например: гвоздь, картина, художник). Можно также организовать совместное рассказывание (один начинает, другой продолжает) и сочинить сказку с измененными условиями «Что, если…». пишите.

Разыгрывайте сцены диалога с различными материалами: куклами, предметами-заместителями, например, кубиками (например, история «Три медведя»: большой кубик — папа-медведь, средний — мама-медведица, маленький — медвежонок, шарик — девочка). Это способствует развитию навыков абстрактного мышления и воображения. Чтобы расширить кругозор младших школьников, необходимо говорить на абстрактные темы по определенному предмету. Здесь могут помочь различные энциклопедии для младшего школьного возраста. Начальный школьный возраст — самый ответственный период школьного детства. Высокая чувствительность этого возрастного периода определяет большой потенциал разностороннего развития ребенка…. Игра в тех формах, в которых она существовала в дошкольном детстве, начинает терять свое развивающее значение в младшем школьном возрасте и постепенно заменяется учебной и трудовой деятельностью, суть которой заключается в том, что эта деятельность, в отличие от игр, обеспечивающих только удовольствие, имеет определенную цель. Сами игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, которые побуждают ученика думать, дают ему возможность проверить и развить свои навыки, а также включают его соревнование с другими учениками.

Пенал для работы с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития

В последнее время изучение детей с задержкой психического развития приобрело особое значение. Наблюдается тенденция увеличения количества детей, которые уже в начальной школе не справляются с образовательной программой. Требования, предъявляемые к детям современной общеобразовательной школой, настолько высоки, что дети с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в их преодолении. Для этой категории детей характерна низкая работоспособность в результате высокой утомляемости, незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общей информации и представлений, обедненный словарный запас и отсутствие развитых навыков интеллектуальной деятельности. Важно понимать природу умственной отсталости каждого ребенка, индивидуальные различия в протекании психических процессов. Коррекционная деятельность позволяет работать с психологическими проблемами, которые проявляются в обучении, поведении, внутреннем психическом состоянии школьников. В центре внимания — работа с группой «психически неуспешных» школьников. В эту категорию могут входить дети с задержкой психического развития. Выбор коррекционной формы работы психолога с детьми с задержкой психического развития определяется результатами психодиагностики. Под коррекционной работой мы понимаем деятельность психолога, логопеда и дефектолога, направленную на решение конкретных проблем в процессе целостного психологического развития школьника, таких как обучение, поведение и психическое благополучие. Коррекционная работа считается основным направлением работы специалистов с детьми с задержкой психического развития. Диагностика является основой для ее правильной организации; другие формы могут дополнять ее. На наш взгляд, основными принципами, лежащими в основе содержания и организации коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития, являются следующие целостность — процесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем многообразии ее социально-психологических проявлений.

Комплексность — процесс взаимодействия различных специалистов, работающих с детьми, для оказания комплексной помощи проблемным детям. Системность — процесс реализации корректирующих мероприятий с учетом определенной логики, последовательности, методологической преемственности.

Используя целостный подход к ребенку, а также учитывая особенности развития детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, мы считаем конструктивным приоритет коррекции. А именно, осуществление коррекционной деятельности в когнитивной сфере. Это связано, с одной стороны, с особенностями младшего школьного возраста детей, а с другой стороны, с нарушениями в когнитивной сфере у школьников с задержкой психического развития. Это не исключает коррекционной работы в социальной, эмоциональной и личностной сферах. Следует отметить, что учитель может взять на себя решение когнитивных проблем у детей с задержкой психического развития (т.е. за пределами психической нормы), если он/она обладает достаточными профессиональными навыками.

Известно, что интеллектуальный дефицит детей с умственной отсталостью определяется особенностями их мышления (преобладание конкретного и образного мышления над абстрактным и логическим). Вербально-логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач на основе использования языковых средств. Суть словесно-логического мышления заключается в том, что ребенок может устанавливать наиболее общие закономерности, прогнозировать развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал. Повысить степень обобщения — значит радикально упростить дальнейшее изучение материала, поскольку именно обобщение позволяет широко переносить усвоенные знания и способ работы с ними на новый материал — для решения новых задач.

Помощь ребенку в преодолении интеллектуального отставания посредством системного обучения значительно улучшила показатели выполнения заданий аналогичного характера (логические действия «классификация», обобщения) при повторной диагностике.

Результаты коррекции более заметны при совместной работе психолога, учителя, логопеда, дефектолога и родителей.

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения немыслимо без квалифицированной коррекционно-развивающей работы, основанной на результатах комплексного агностицизма и новых научно обоснованных организационно-методических форм деятельности. Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решить проблемы современной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Такая форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют создать оптимальные условия обучения для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психологическом здоровье. На этих занятиях возможно последовательное взаимодействие диагностической и консультационной, коррекционно-развивающей, воспитательной и профилактической, а также социальной и профессиональной деятельности. Таким образом, правильно организованная коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития может вполне успешно решать задачи повышения уровня познавательной активности, успеваемости, помогает ребенку избежать трудностей и проблем в дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии.

Особенности внимания школьников с задержкой психического развития

С начала всестороннего изучения причин неуспеваемости у детей младшего школьного возраста и всестороннего изучения детей с задержкой психического развития, которые, по данным специальных эпидемиологических исследований, составляют не менее 50% детей с трудностями в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место в этом списке. Эти исследования проводили известные дефектологи Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.В. Демьянов, Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров и другие.

Так, Т.А. Власова и М.С. Певзнер отмечают, что основной особенностью умственной отсталости является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одним из проявлений этой незрелости является неспособность сосредоточиться на выполнении учебных заданий.

При умственной отсталости неадекватное внимание является одной из существенных и ярких особенностей познавательной деятельности.

Дети с задержкой психического развития чрезвычайно рассеянны в классе, часто отвлекаются, не могут внимательно слушать или работать более 5-10 минут. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с задержкой развития противоречива. У некоторых детей предвзятость внимания наиболее высока в начале урока и неуклонно снижается по мере продвижения работы; у других предвзятость внимания проявляется только после определенного вида деятельности; у третьих предвзятость внимания носит периодический характер. Рассеянность внимания, снижение уровня их концентрации наблюдается, когда дети устают. Они перестают воспринимать предмет, в результате чего образуются значительные пробелы в знаниях.

Частые переходы от состояния активного внимания к полной пассивности, смена настроения рабочего и нерабочего тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и иногда происходят без видимой причины. Но внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы) также могут расстроить ученика, заставить его нервничать, снизить концентрацию внимания. Нарушения внимания особенно остро проявляются после уроков, требующих интенсивной умственной нагрузки.

Собственная беспомощность, невозможность сосредоточиться на задании, приводит к раздражению у одних детей, у других — к категорическому отказу от работы, особенно когда дело касается изучения нового учебного материала. В результате у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах и неудовлетворенность учебной деятельностью.

Для большинства детей с задержкой развития характерно нарушение внимания к вербальной (языковой) информации. Даже во время захватывающего, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на пустяки, терять нить повествования. Эти характеристики особенно ярко проявляются при наличии отвлекающих факторов в окружающей среде. Неожиданный стук в дверь, незнакомец в классе, упавший предмет — все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают о задании учителя. От учителя требуются большие усилия, чтобы вернуть их к работе.

В психолого-педагогических исследованиях Л.И. Переслени, 3. Тржесоглава, Г.И. Яренкова, В.А. Пермякова, С.А. Домишкевича и др. отмечаются следующие особенности внимания детей с задержкой психического развития:

неустойчивость (колебания) внимания, которая приводит к снижению продуктивности, вызывает трудности при выполнении задач, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5-15 минут. Затем в течение некоторого времени, не менее 3-7 минут, она «отдыхает» и набирается сил для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок «выпадает» из деятельности и занимается посторонними делами. После восстановления питания ребенок вновь становится способным к продуктивной деятельности, и так далее.
снижение концентрации. Трудность концентрации внимания на объекте и программе деятельности, быстрая утомляемость. Указывает на наличие органических факторов соматического или мозго-органического генеза.
снижение объема внимания. Ребенок при этом обладает меньшим объемом информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, восприятие ситуации в целом затруднено.
снижение избирательности внимания. Ребенок как бы окутан стимулами, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее осуществления среди незначительных случайных деталей.
снижение распределения внимания. Ребенок не может выполнять несколько действий одновременно, особенно если все они требуют сознательного контроля, то есть на этапе ассимиляции.

Существуют так называемые негативные аспекты процесса внимания или синдрома дефицита внимания.

Расстройства внимания. Нарушения внимания — это патологические изменения направленности и избирательности психической деятельности, проявляющиеся в состоянии утомления или органического поражения мозга; сужение объекта внимания, когда человек может одновременно воспринимать лишь небольшое количество объектов; неустойчивость внимания, когда нарушается концентрация и происходит переключение внимания на второстепенные раздражители. К ним относятся:

Неспособность удерживать внимание (ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении);
Снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;
повышенная отвлекаемость (дети избирательно подходят к выполнению заданий, часто переключаются с одного вида деятельности на другой);
снижение концентрации внимания в незнакомых ситуациях, когда требуются самостоятельные действия.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: