Для связи в whatsapp +905441085890

Психологический анализ школьника — Особенности начального периода школьной жизни ребенка

Вопрос о взаимосвязи обучения и психического развития учащихся поднимался неоднократно. И, тем не менее, он возникает вновь и вновь. Особенно остро этот вопрос встает в настоящее время.

Решение столь важных задач возможно лишь совместными усилиями педагогов и психологов при более действенной опоре в практической педагогической деятельности на комплекс имеющихся психологических знаний, прежде всего на закономерности возрастного и индивидуального психического развития ребенка. Известно, что важнейшие психологические характеристики школьников: направленность личности, активность, знания, умения, способности, характер, настроения и переживания — в значительной степени задаются содержанием и методами учебно-воспитательной работы в школе.

Проблема психического развития младших школьников — одна из фундаментальных проблем современной детской психологии. Исследование этой проблемы наряду с научным значением пред­ставляет и практический интерес, поскольку нацелено в конечном счете на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Результаты, полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в воз­растных психических особенностях младших школьников и в по­тенциальных возможностях психического развития детей. Знание этих особенностей и возможностей важно использовать при усовершенствовании учебно-воспитательной работы с детьми.

Психологический анализ школьника  -  Особенности начального периода школьной жизни ребенка

 Особенности начального периода школьной жизни ребенка

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). В тех странах, где дети идут в школу с шести лет, а продолжительность начального обучения иная, чем в нашей стране, младший школьный возраст имеет, естественно, другие хронологические рамки. Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизмененными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности

Анатомо-физиологические особенности младших школьников . В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника — шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда — его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой — это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья — к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.

Строение учебной деятельности младшего школьника

Усвоение знаний, умений и навыков происходит от общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Большой опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобразие усвоения, протекающего в собственно учебной деятельности? Прежде всего, следует помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают основы наук и где у них формируют научное мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. В других видах деятельности усвоение выступает как их побочный продукт. Так, в игре ребенок стремится лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. При этом усвоение норм поведения лишь сопутствует удовлетворению основного стремления. Главная цель труда — производство вещей. Обогащение навыками выступает здесь как важный, но побочный результат работы. И лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее компонентами являются: 1) учебные ситуации (или задачи), 2) учебные действия, 3) контроль, 4) оценка.

Особенности учебных ситуаций. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. I (Выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти только о решении задач.) Во-вторых, воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы? Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержание и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой-либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений и т.д. Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной области (грамматической, математической). При этом будут постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в условиях таких задач. Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваивается иначе. Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа — следующий этап работы школьников. Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации [3, с. 13].

Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания в. них букв, формулируют общие требования к правописанию. Решению текстовых задач по арифметике предшествует изучение общих свойств и зависимостей величин, приемов их выявления в тексте и способов их изображения с помощью арифметических действий.

Во всех этих случаях дети работают в системе учебных ситуаций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой — образец общих способов решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий. Если же дети овладевают этими способами в самом процессе решения задач, то подобное усвоение не приобретает формы собственно учебной деятельности и протекает по другим закономерностям.

Содержание и форма учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. Как показывают исследования, во многих случаях весьма сложно найти и в виде образца представить именно общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. В реальной практике преподавания детей порой не вводят в учебные ситуации. Они стихийно нащупывают общий способ действия при длительном решении отдельных конкретных задач. При этом наблюдаются многочисленные и медленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение формируется в учебной ситуации, когда школьники и преподаватель заранее выделяют и в виде образца для усвоения специально формулируют общий способ решения задач некоторого класса. Поэтому одно из основных требований психологии — так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы проходило на основе учебных ситуаций, сразу ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или решения задач определенного класса.

Формирование учебной деятельности

Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с ними находил и демонстрировал соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Дети же, в свою очередь, должны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Иными словами, одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого представления детям главных компонентов учебной деятельности и дети втягиваются в их активное осуществление.

Порой преподавателям может казаться, что такое развернутое и «растянутое» введение детей в учебный материал излишне. На самом деле это не так. Как раз подробное раскрытие предпосылок учебной ситуации (трудности решения конкретно-практических задач, необходимость поиска общего способа их анализа) и ее роли служит одним из существенных условий развития познавательной активности детей, их интереса к учению.

Детально и не спеша нужно демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. При этом важно создавать условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной обобщенности, сокращенное и освоенности. Если при выполнении заданий школьники все-таки допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте указанных им учебных действий, контроля и оценки, либо о слабой отработке этих действий.

В I-II классах дети действуют в учебных ситуациях на основе прямых внешних указаний преподавателя. Но с конца II класса и в III классе постепенно обнаруживается, что отдельные компоненты учебной деятельности выполняются детьми путем саморегуляции. Прежде всего школьники усваивают смысл и содержание действия оценки, они начинают улавливать момент усвоения общего способа решения задач. Еще интуитивно, но достаточно точно дети определяют свои возможности в решении тех или иных конкретно-практических задач. «Это я смогу решить — мы проходили, как это делать»; «Не смогу — я еще не знаю, как эта задача решается» — таковы типичные ответы учащихся, имеющих адекватную оценку усвоенных ими способов решения задач. Эти учащиеся умеют, как правило, самостоятельно определить основание, согласно которому они получают за свою работу ту или иную отметку (за это — 5, а за это — 4 и т.п.).

Правильная оценка тесно связана с уровнем контроля. Учащиеся I-II классов чаще всего спешат подтвердить свои результаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей или на ответы, приводимые в конце учебника («сошлось — не сошлось»). Если результат ошибочен, то дети теряются и ждут дальнейших указаний от взрослых. Иначе ведут себя многие третьеклассники: они не спешат за прямой помощью, а мысленно или фактически повторяют нужные действия и по характеру промежуточных результатов судят о возможных причинах своих ошибок: «Здесь я забыл выполнить это действие — от этого и ошибка». Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы

Развитие познавательных процессов у младших школьников

Развитие восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Это обстоятельство отчетливо выступало в специальных опытах.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.). Средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Исследования показывают, что в начальном обучении можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу — важное приобретение младшего школьного возраста.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают «рассеянными» в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Взаимоотношения ученика и учителя. Конфликты — Педагогический конфликт, его содержание, виды и функции
  2. Практическая психология
  3. Профессиональная деятельность социального педагога в различных сферах жизнедеятельности общества
  4. Половозрастные особенности чувства вины
  5. Конформизм в психологии
  6. Органические психические расстройства
  7. Мотивация виртуального общения в сети интернет
  8. Николай Николаевич Ланге, русский психолог — Начало пути и становление Ланге как психилога
  9. Психология развития, ее предмет и методология
  10. Самодетерминация в личных историях взрослых респондентов