Психология обучения - Требования к учебникам с точки зрения теории психологической деятельности

Оглавление:

Приобретение знаний, развитие навыков и умений связано с формированием у школьников регулярных умственных приемов. Сформированный метод — это содержание тех новых преобразований, которые происходят в развитии ребенка под влиянием обучения. Формирование умственного метода и его применение на практике требуют активного мышления ученика, взаимосвязи всех психологических функций. Управление формированием приемов наиболее эффективно в условиях проблемного индивидуального обучения.

Основные недостатки, характерные для многих современных учебников: в учебниках часто реализуются лишь отдельные положения различных теорий обучения, эпизодически и неполно; недостаточно продумана система управления познавательной деятельностью учащихся, что является, в частности, следствием недооценки возможностей проблемного обучения; объем и характер учебников часто не соответствуют особенностям памяти и внимания детей определенного возраста; учебники построены без учета индивидуальных различий

Работая с действующими учебниками, у учащихся, как правило, не формируются регулярно обобщенные и общие (часто частные) приемы мышления, которые, как утверждается в психологии, являются механизмами мыслительной деятельности. Это происходит по следующим причинам.

В ряде случаев в учебниках даются неверные определения даже исходных терминов, допускаются логические ошибки.

Несмотря на то, что порядок введения тем курса в учебниках постоянно меняется от издания к изданию, все предложенные варианты порядка изучения материала не способствуют актуализации ранее сформированных действий, правильному переносу и не предупреждают ошибочных реализаций. Порядок прохождения материала для правильного решения новых задач после изучения новых тем курса требует нарушения устойчивых действий, сформированных в результате первоначального обучения, и замены их новыми. Однако у значительной части школьников нарушение таких действий происходит либо с большим трудом, либо не происходит вовсе.

Некоторые виды узоров, включенные в учебники, способствуют формированию у учащихся шаблонных, механических действий.

В учебниках и практических книгах не соблюдаются принципы вариативности материала. В результате студенты часто создают «неправильные» правила.

Требования к учебникам с точки зрения теории психологической деятельности

Во-первых, знание всегда существует в человеке как элемент действия или деятельности. Поэтому разработчики учебников должны заранее определить не только знания о содержании, содержащиеся в учебнике, но и программы навыков, в которых эти знания будут использоваться. Таким образом, все учебники содержат определенную систему научных понятий. Обычно они раскрываются определениями и иллюстрируются собственными примерами. Цель большинства концепций трудно понять.

В одних случаях они используются для распознавания объектов определенного класса, в других — для самостоятельного конструирования этих объектов, в третьих — для выведения следствий из этих понятий. Если заранее не сделать выбор действий (навыков), освоение понятий в таком учебнике сводится к заучиванию определений и примеров.

Кстати, введение примера также подразумевает какое-то действие. Предположим, автор иллюстрирует понятие перпендикулярных линий конкретным изображением их на рисунке. Для того чтобы ученик увидел их как перпендикулярные линии, он должен выполнить операцию суммирования понятия, не оставаясь в неведении относительно того, почему изображенные линии являются перпендикулярными. Исследования показали, что этим действием часто пренебрегают до старшей школы, когда его специально не преподают учащимся. Поэтому хотя бы в одном из учебников это действие должно быть раскрыто: из каких операций оно состоит, в каком порядке они выполняются и т.д.

Без программы действий, продиктованной целями изучения того или иного предмета, невозможно контролировать знания: Знать всегда означает быть в состоянии что-то сделать с этим знанием. Содержание учебника, таким образом, не может быть ограничено содержанием конкретной области науки: необходимо войти в область человеческой познавательной деятельности.

Во-вторых, психология установила, что ориентировка в учебном предмете может происходить существенно по-разному; разработано несколько типов ориентировочных основ действия. Особенно важно рассмотреть результаты исследований так называемого третьего типа ориентирующей основы. Существует несколько подходов к его построению: движение от основных единиц материала (П.Я. Гальперин), от исходной «клетки» (В.В. Давыдов), от инварианта системы, выделенного на определенном уровне ее анализа (З.А. Решетова).

Однако суть всех этих подходов сводится к тому, что совокупность накопленных знаний в каждой из исследуемых областей заменяется новым знанием, которое является сутью прежнего и порождает его как собственное проявление. Трудно переоценить важность этой работы. Полученные результаты приводят к новым принципам структуры предмета и, соответственно, учебника. Вместо большого количества конкретики вводится небольшое количество базовых знаний, усвоение которых позволяет студентам самостоятельно анализировать все частные варианты данной системы знаний и видеть в них проявление усвоенной ими сущности. Такая структура учебника позволяет не только резко сократить объем усваиваемого материала, но и сформировать принципиально иной тип мышления (В.В. Давыдов, 1972), отвечающий требованиям условий НТР.

Исследования проводятся уже более четверти века, давно доказано, что такая структура учебного материала имеет свое оправдание на всех уровнях образования. Подготовлены десятки образцов для реконструкции предметов, а учебники для массовой школы продолжают готовиться на старой основе. Это говорит о том, что профессионалы, работающие над учебными программами и учебниками, медленно усваивают важные идеи из психологии. В педагогике большое внимание уделяется реализации политехнического принципа. Но сегодня вопрос о выявлении общих черт и общих принципов следует задавать не только в отношении технологий, но и в отношении всех областей знаний и навыков, освоенных в школе. Естественно, что новые принципы построения предметного содержания приводят к необходимости формирования не конкретных видов умений, а обобщенных умений, применимых ко всей системе соответствующих частных явлений. Известно, что иногда сотни специальных навыков, сформированных в традиционном обучении, заменяются лишь несколькими обобщенными (М.Ю. Микулинская, 1976). Таким образом, выбирая содержание для включения и усвоения в учебники, автор должен учитывать ряд данных, полученных психологической теорией усвоения.

В принципе, учебник должен ограничиваться тем, что должно быть усвоено. Очевидно, что такой учебник не может называться учебником: Он не будет учить. Учебник всегда обеспечивает часть цикла обучения. Когда учебник обеспечивает весь цикл, он становится так называемым программированным учебником. Чтобы заранее спланировать, какие функции будут возложены на учебник для каждого раздела учебной программы, автор должен обратиться к психологической теории процесса обучения. К сожалению, среди методистов до сих пор распространено мнение, что процесс обучения и, соответственно, методы преподавания определяются спецификой предмета.

Психологические основы учебника

Психологические требования к учебникам вытекают из их функции — дать возможность учащимся усвоить (или «приобрести») научный материал, соответствующий учебной программе, и способствовать их интеллектуальному развитию. Соответственно, учебники должны создавать условия, способствующие пониманию знаний, которые необходимо усвоить. Понимание учебных текстов — это сложная когнитивная деятельность. Понимание как умственная деятельность — это дифференциация, анализ вещей, явлений в соответствующем контексте свойств и распознавание связей (синтез), образующих этот контекст. В результате анализа через синтез происходит переход от непонимания к пониманию.

Понимание предполагает установление связей между новой информацией и знаниями, которыми человек уже обладает. Мысль может быть усвоена или понята только тем, кто имеет ее как часть своего личного опыта, либо в той же форме (в этом случае это уже известная мысль), либо в следующих степенях обобщения.

Следовательно, одним из важнейших условий понимания учебных текстов является учет личного опыта учащегося, степень и уровень обобщения тех базовых («базальных») знаний, на основе которых может быть введена новая информация.

Где читатель учебника может получить такую информацию? Прежде всего, из программы предыдущих учебных лет. В условиях всеобщего образования, однако, не все, что содержится в программе, становится достоянием личного опыта каждого ученика. Значительная часть материала не усваивается некоторыми вообще или усваивается только на очень низком уровне обобщения. В этих условиях важно определить основное содержание программы, «минимальный стандарт», «ядро», включающее наиболее важные понятия и закономерности, без знания которых невозможно усвоение других, более сложных частей программы. Его стоит включить не только в программу, но и в конец учебника, как это делают учебники иностранного языка для лексических минимумов, которые являются основанием для введения новых текстов на очередной год. Авторы учебников, учителя и даже ученики будут ориентироваться на эту «минимальную норму», которая находится в конце учебника, потому что ни один ученик не может быть переведен в следующий класс без знания этой «нормы», иначе он не сможет выучить новый материал.

Оценивая развивающую роль научных текстов, С.Л. Рубинштейн выделяет три их типа. «Банальный текст», в котором все его элементы воспринимаются читателем в едином, привычном качестве, а потому не требуют активного мышления со стороны читателя. Слишком трудный текст, который выделяет для читателя новые качества в своем содержании, но в то же время не дает «опорных точек», облегчающих этот процесс, и поэтому такой текст не активизирует мыслительную деятельность. Соответственно трудный текст подчеркивает новые для читателя качества, но содержит опорные точки для достижения цели соответствующего понимания. Такой текст содержит условия для высокого уровня понимания и для прогресса в интеллектуальном развитии через активную работу мышления читателя.

Умеют ли студенты работать с учебником и каково их отношение к учебнику

Плохо развитые навыки работы с книгой — одна из причин распространенного эмоционального барьера, выражающегося в «сопротивлении» ученика работе с книгой. Следовательно, какие бы объективные возможности ни предлагались в учебнике, студенты их не используют. В опросе приняли участие только учащиеся VII—VIII классов, поэтому мы провели индивидуальный эксперимент с учащимися IX—X классов. Выяснилось, что многие старшеклассники (особенно сильные) предпочитают вообще не пользоваться учебниками при выполнении домашних заданий. Для этого они используют записи, сделанные во время объяснения преподавателя, учебники для первокурсников и университетские учебники. По всем предметам отношение к учебникам оказалось в лучшем случае нейтральным, а в худшем — негативным.

Причин такого отношения к учебникам много. Давайте рассмотрим некоторые из них. На смену учебникам, в которых много лишней информации, приходят учебники с экспресс-информацией. Такая подача учебников рассматривается как одна из мер по устранению перегрузки учащихся. Но «экспресс-информация» интересна и полезна для знающих людей, а для школьников она непонятна и трудноусвояема. Такое изложение противоречит нормам запоминания: запоминание требует избытка информации, а этого в учебнике нет, и студенты начинают читать и пересказывать текст снова и снова, не всегда понимая содержание — запомнить легче, чем понять. В результате некоторые дети читают и пересказывают учебник по пять раз. Поэтому попытка разгрузить учебники может привести к перегрузке студентов. Это не значит, что мы в принципе против учебников с сжатой информацией, но у них должна быть другая цель. Сейчас, когда школьники получают бесплатные учебники и затем возвращают их в школу, возникает вопрос о специальных учебниках для доработки перед экзаменами. И здесь учебники с «экспресс-информацией» были бы как нельзя кстати. Но на данный момент это учебник для постоянного изучения материала, который сначала объясняет учитель. Но всегда ли ученик слушает учителя? В конце концов, нередко приходится пропускать занятия по болезни. Тогда, по словам студентов, учебник становится непонятным. Кроме того, не рассматривается мотивационный аспект обращения к тексту. «Он слишком лаконичен, поэтому неинтересен», — говорят старшеклассники.

Учебники предлагали студентам аналогичные недостатки в том, что они не обучали важнейшим интеллектуальным навыкам, таким как проницательность. Например, третьеклассник не может сделать краткий пересказ из учебника по естествознанию. Учитель также не смог выполнить эту задачу. Анализируя это, мы отметили его упорядоченность: Не было несущественного материала в параграфе, где нужно было выделить существенный.

Существующие учебники лишают ученика всякой инициативы и самостоятельности в работе, а самостоятельность, как показывают исследования, является одним из самых сильных стимулов для возникновения познавательного интереса. Несколько лет назад, проводя экспериментальное обучение в VII классе, мы обнаружили, что учащиеся с большим желанием и интересом работают с проблемно-индивидуализированным учебником русского языка (авторы Г.Г. Граник и Е.Д. Божович). Выяснилось, что студентов больше всего привлекает возможность работать самостоятельно (без преподавателя). Сразу оговоримся, что это никак не связано с личностью работающего там преподавателя, первоклассного профессионала, которого очень любят ученики.

Возможность контакта студента с учебником лежит в равной степени как в учебнике, так и в студенте. Традиционный учебник не располагает к такому контакту; он не вызывает интереса, затрудняет приобретение знаний и не побуждает студентов использовать рациональные приемы работы с текстом. Студент, в свою очередь, как уже говорилось, «сопротивляется» этому контакту, в основном потому, что не знает, как его осуществить.

Педагогический текст как система знаний

Педагогический текст — это сложная система, элементы которой можно выделить в зависимости от аспекта анализа текста (лингвистический, психолингвистический, дидактический, психолого-педагогический и т.д.) и от определения системообразующего фактора.

Через учебный текст устанавливается коммуникативная связь (взаимодействие) между автором и читателем. Главная задача автора — не допустить неправильного понимания текста, то есть не допустить разрыва (или намеренного отсутствия) связей двух видов: между текстом (и его отдельными частями) и реальной действительностью (образом действительности в сознании учащихся) и между частями самого текста (тем, как эти части представлены в сознании читателя). Автор может создать понятный текст только в том случае, если он хорошо представляет себе характер деятельности учащихся по обработке текста.

Поскольку чтение учебных текстов — это всего лишь вид деятельности, автора также должны волновать мотивы этой деятельности, поддержание внимания во время чтения и эмоциональные реакции, возникающие во время чтения. Изучение учебных текстов требует определенного объема запоминания, поэтому при написании текста следует учитывать и эту сторону вопроса. Мы будем иметь дело только с интеллектуальной коммуникацией как таковой и не будем касаться учебной мотивации и мнемических процессов.

Непонимание текста обычно оказывается главной причиной плохой (даже негативной) мотивации и плохого запоминания (тем более что требуется осмысленное запоминание), т.е. потеря интереса к тексту и отсутствие хорошего запоминания обычно являются вторичными последствиями непонимания.

Психологические свойства познавательной деятельности в целом и чтения текстов в частности до сих пор плохо изучены. Считается, что большинство авторов образовательных текстов руководствуются скорее личным опытом и интуитивными рассуждениями, чем строгими психологическими и педагогическими концепциями.

При чтении текстов между читателем и автором происходит внутренний диалог. Понимание прочитанного зависит от способности автора предвидеть вопросы, возникающие в голове читателя, и от способности автора прямо ответить на эти вопросы в тексте.

Предложения в тексте связаны по смыслу, образуя единую систему. Связь через смысл означает наличие общей темы, общей идеи текста. Внешним выражением семантической связи является повторение слов (понятий) в предложениях. Судя по данным наших экспериментов, достаточно явная связь способствует пониманию, восприятию смыслового единства текста.

Однако смысловое единство текста не может быть только следствием повторения терминов. Существуют тексты, смысловое единство которых достигается без явного повторения терминов.

Единство логико-информационной структуры схоластического, т.е. преимущественно объяснительного, текста определяется прежде всего имплицитной связью высказываний («если…, то…»). В языке неявная связь не обязательно выражается связкой «если…, то…», а «при условии…». происходит», «от…. следует».

Причины (условия, обоснования) импликативного отношения («если…, то…, потому что…») в одних случаях приводятся в тексте, в других — нет, так как считается, что они уже известны читателям. Однако вопросы «почему?», возникающие при изучении учебных текстов, чаще всего относятся к импликативным отношениям.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: