Психология взаимоотношений учитель-ученик

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Работа посвящена изучению отношений «учитель-ученик» и исследованию их влияния на эмоциональную сферу младшего школьника.

В отечественной и зарубежной психологии традиционно большое внимание уделяется вопросам эмоций (E. Gelngorn, C. Izard, W. Kennon, F.W. Lindsley, P.V. Simonov, V.K. Viliunas, L.M. Веккер), психические эмоциональные состояния (Н.Ф. Левитов , Е.Ф. Рыбалко, А.Б. Леонова, А.В. Витт, М.Н. Русалова, Е.П. Ильин и др.), состояние эмоциональной сферы (М.А. Немчин, О.В. Овчинникова, А.Г. Дикая, Б.А. Вяткин).

Причины эмоциональных переживаний младших школьников можно представить в виде кольцевой модели взаимозависимых причин, связанных с успешностью ребенка в учебной деятельности, индивидуальными особенностями и отношениями со значимыми другими.

Важность благоприятных эмоциональных отношений в формировании эмоциональной сферы личности является аксиомой, но сами эмоциональные отношения, закономерности их развития и причины деформации мало изучены.

Существует не так много независимых, целенаправленных исследований эмоциональных отношений (да и сам термин «эмоциональные отношения» не является общеупотребительным). Изучение эмоциональных отношений до недавнего времени проводилось в основном в лабораторных условиях, на незнакомых людях, вне реальной личностно значимой совместной деятельности. Психологическое изучение эмоциональных отношений было относительно независимым от изучения системы отношений «учитель-ученик», вернее, эмоциональный компонент межличностных отношений обычно описывался только со стороны ученика. Однако эмоциональные аспекты любого взаимодействия, а тем более взаимодействия взрослого и ребенка, раскрывают «природу билатеральности», поскольку «люди весьма схожи в своем предпочтении того или иного эмоционального отношения к ним». Это создает «взаимные» эмоциональные переживания, зависящие от тех, кто служит их непосредственной причиной. «Социальные влияния взрослых выступают как факторы, актуализирующие, направляющие, поддерживающие или подавляющие, блокирующие и деформирующие психические усилия индивида».

Негативные эмоциональные переживания, связанные с трудностями совладания с учебной деятельностью, могут носить взаимообусловленный характер с системой взаимодействия «ребенок — взрослый», поэтому система «ученик — учитель» в формирование эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста вносит вклад, который, на наш взгляд, заслуживает наибольшего внимания.

Анализируя причины негативных эмоциональных переживаний младших школьников, мы опирались на концепцию Л.С. Выготского об изучении опыта ребенка «как его внутреннего отношения к тому или иному моменту действительности», которая предполагает изучение личного отношения ребенка к разнообразным ситуациям его жизни. В своем исследовании мы придерживались концепции В.Н. Мясищева о важности реляционной системы человека для его переживаний.

Нарушения взаимодействия между ребенком и взрослым могут быть вызваны несколькими взаимодействующими факторами. Они могут быть связаны с внешними воздействиями — длительной психотравмирующей ситуацией, неправильной организацией контактов с ребенком. В спешке к конечному результату взрослый может потерять эмоциональную связь с ребенком и вступить в постоянные конфликты с аффективными тенденциями, развитыми в ребенке. Во многих исследованиях (Г.В. Дьяконов, Ю.Н. Карандашев, К.М. Кемпинский, П.М. Якобсон и др.) отмечается, что с развитием субъекта (ребенка или взрослого) он становится все более настроенным на действия и, соответственно, все меньше обращает внимание на то, что чувствует другой человек. В основном он обращает внимание на свое поведение. Это естественным образом приводит к тому, что дети становятся агрессивными, бессмысленно капризными, негативистичными или пассивно покорными.

Серьезным препятствием для нормативного построения отношений между взрослыми и детьми является тот факт, что они в основном «привязаны» к обучению. Хорошая успеваемость и нормативное поведение часто становятся основными критериями оценки студента как личности.

Исходя из всего вышесказанного, трудно недооценить систему отношений «учитель-ученик» и ее влияние на эмоциональную жизнь ученика.

Объектом исследования является психология эмоциональной сферы ученика начальной школы.

Развитие ученика начальной школы как субъекта учебной деятельности

Младший школьный возраст (от 6-7 до 9-10 лет) определяется самым важным обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. В настоящее время школа принимает ребенка в возрасте 6-7 лет, а родители зачисляют его в школу. Школа берет на себя ответственность, проводя различные формы интервью, чтобы определить готовность ребенка к начальной школе. Семья решает, в какую начальную школу пойдет ребенок: государственную или частную, трех- или четырехлетнюю.

Когда ребенок поступает в школу, он автоматически занимает совершенно новое место в системе человеческих отношений: у него появляются постоянные обязательства, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже незнакомые люди общаются с ребенком не только как с уникальной личностью, но и как с человеком, настроенным (добровольно или по принуждению) на обучение, как и все дети его возраста.

К концу дошкольного возраста ребенок в определенном смысле становится личностью. Он/она осознает, какое место он/она занимает среди мужчин и какое место он/она должен/должна занять в ближайшем будущем (он/она ходит в школу). Одним словом, он/она открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. На этом этапе он/она уже многого достиг в межличностных отношениях: он/она умеет ориентироваться в семейных и родственных отношениях и может занять желаемое и соответствующее место среди своих родных и близких. Он/она умеет устанавливать отношения со взрослыми и сверстниками: Он обладает способностью к самоконтролю, умеет подчинять себя обстоятельствам и непреклонен в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его действий и мотивов определяется не только его собственным отношением к себе («я хороший»), но в первую очередь тем, как его действия выглядят в глазах других. Его или ее рефлексивные способности уже хорошо развиты. Главным достижением в развитии личности ребенка в этом возрасте является преобладание мотива «я должен» над мотивом «я буду».

В период дошкольного детства в перипетиях взаимоотношений со взрослыми и сверстниками ребенок учится думать о других людях. В школе, в новых условиях жизни, эти приобретенные ребенком рефлексивные навыки хорошо работают при решении проблемных ситуаций в общении с учителем и одноклассниками.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго стандартизированный мир отношений и требует от него организованного произвола, отвечающего за дисциплину, за развитие исполнительных действий, связанных с приобретением навыков учебной деятельности и интеллектуального развития. Таким образом, новая социальная ситуация усугубляет условия жизни ребенка и выступает для него в качестве стрессового фактора. Каждый ребенок, поступающий в школу, испытывает рост психологического напряжения. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где предъявляемые к нему требования сознательно или бессознательно соотносятся с его индивидуальными особенностями: Семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его способностями.

Школа — это другое дело. В класс приходит много детей, и учителю приходится работать со всеми. Это определяет строгость требований учителя и увеличивает психологическое напряжение ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка не могли повлиять на его естественное развитие, потому что эти особенности принимались и учитывались близкими ему людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате чего появляются многие отклонения от намеченного пути развития: перевозбудимость, гипердинамия, выраженная вялость. Эти отклонения составляют основу детской тревожности, снижают волевую активность. Ребенок должен справляться с навалившимися на него тестами, и если он чувствует поддержку и помощь учителя, ему будет легче справиться с трудностями. Ребенок ждет одобрения и одобрения учителя. Приходя в школу, ученик готов сотрудничать с учителем (при условии нормального развития). Таким образом, центральная психологическая перестройка дошкольного периода, которую Л.С. Выготский связывает с происходящей в этом возрасте «утратой спонтанности», «обобщением опыта» или «интеллектуализацией аффекта», напрямую связана с общением ребенка. По мнению Е.Е. Кравцовой, на рубеже от дошкольного к младшему школьному возрасту возникает новый тип общения, необходимый для успешного обучения. Детское общение, генетически связанное с исходными, базовыми отношениями «ребенок-взрослый», во всех своих формах на определенном этапе психического развития распадается на относительно самостоятельные сферы, реализующие противоположные тенденции и в то же время взаимосвязанные и взаимозависимые — общение со взрослым и общение со сверстником.

Анализ литературных источников по вопросу о характере и особенностях общения ребенка и взрослого дошкольного возраста показывает, что в конце дошкольного периода общение приобретает специфическую, чрезвычайно важную черту — произвольность. Содержание и структура общения с конца дошкольного возраста формируются не только под непосредственным воздействием тематических ситуаций и отношений с другими людьми, но и под влиянием сознательно принятых задач, правил, требований, то есть определенного контекста. Это подтверждается в работах А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, Ю.З. Неверович и других, занимающихся специальным изучением формирования и развития волевых качеств у детей дошкольного возраста. В этих исследованиях установлено, что волевое поведение появляется только в старшем дошкольном возрасте. По данным М.И. Лысиной, новые, «внеситуативные» формы общения появляются в старшем дошкольном возрасте. Такие дети испытывают трудности в понимании взрослых в целом и учителя в частности. Дело в том, что ученики не воспринимают всю совокупность позиции взрослого — его слова и действия.

В психологической литературе указывается на факт недостаточного восприятия учащимися учителя как «педагога», непонимание его особой социальной роли. Ученики, у которых не сформировалась школьная зрелость, относятся к учителю как к матери или воспитателю в детском саду. Другими словами, эти ученики воспринимают учителя только как человека, который заботится о детях и предъявляет к ним определенные требования, и не видят в учителе особой социальной позиции.

Возможна и другая, в чем-то прямо противоположная, односторонность в восприятии учителя. Так, М.Н. Волокитина отмечает, что есть ученики начальной школы, которые воспринимают учителя исключительно как преподавателя и не видят его универсальных характеристик и качеств. Однобокое восприятие учителя и непонимание детьми его особой, социальной роли становится серьезным препятствием не только в обучении, но и во взаимодействии с учителем в целом.

Однако бывает и так, что со стороны учителя возникают определенные трудности и барьеры. Учитель не готов устанавливать отношения с учеником как с личностью и видит свою задачу только в обучении детей. И ребенок ожидает от учителя эмоционального отклика, поддержки и принятия. Но для того, чтобы полностью и точно понять систему отношений «учитель-ученик», нам кажется целесообразным более пристально рассмотреть эти отношения как психологический феномен. И наша следующая глава будет посвящена этой теме.

Место межличностного взаимодействия в системе отношений

В современной психологии проблема отношений личности стала разрабатываться относительно недавно (с конца 50-х — начала 60-х годов), хотя первые исследования этой проблемы были проведены А.Ф. Лазурским в начале 20 века. Лазурский называет экзопсихикой совокупность отношений личности к внешним объектам, к среде, к социальной действительности и ее отдельным сторонам: к человеку, к социальной группе, к государству и т.д..

По мнению автора, установки характеризуют психическое содержание личности. В то же время содержательная характеристика личности, ее отношений, формирующих экзопсихику, зависит от уровня развития личности по преобразованию объектов, сторон действительности. Отношения характеризуют личность с точки зрения ее активного взаимодействия с окружающей действительностью. Отношения личности характеризуют психику в целом, они определяют содержание всех ее страниц, самые разнообразные процессы и мотивы, чувства и эмоции, волю, восприятия, мышление, интересы, потребности, влечения. По мнению А.Ф. Лазурского, установки имеют определенную субъективно-эмоциональную направленность, которая указывает на эмоциональную реакцию человека на определенные объекты. Установки человека считаются постоянными, привычными и устоявшимися категориями.

Б.Ф. Ломов также работал над проблемой установок и рассматривал ее в теоретическом аспекте, делая акцент на субъективно-личностных отношениях, под которыми он понимал многомерную, многоуровневую и динамическую систему как неотъемлемое свойство личности, влияющее на психическую жизнь человека, как «костяк» субъективного мира личности и как механизм включенности личности в жизнь общества.

Из контекста работы Б.Ф. Ломова видно, что он не рассматривал отношения как взаимосвязь и взаимозависимость субъекта и объекта, а уделял наибольшее внимание отношениям, возникающим со стороны субъекта и имеющим субъективный, избирательный и эмоциональный характер. Степень активности в этом случае рассматривается ученым как простая реакция или действие, направленное на изменение условий среды обитания индивида. «…Отношение, здесь также момент оценки, выражает предубеждение индивида. Так, Б.Ф. Ломов, говоря о субъективных отношениях, затрагивал только одну сторону общественных отношений — субъективную, оставляя объект в тени и придавая ему пассивную форму существования, возможность быть оцененным только субъектом. В многомерности субъективного пространства автор выделяет доминирующие отношения среди всех субъективных отношений личности — отношения с людьми, которые, по мнению Б.Ф. Ломова, формируются в первую очередь и опосредуют отношения со всеми другими сферами действительности.

Завершая анализ теоретических позиций Б.Ф. Ломова по проблеме отношений, необходимо отметить, что автор выделял субъективно-личностные отношения, исходящие от субъекта. Однако, выделяя субъективно-личностные отношения, Ломов изолировал их от объективных форм отношений, от самого объекта. В этой связи следует обратиться к высказыванию Л.И. Божович, которая, различая субъективные и объективные отношения, указывает на необходимость изучения обеих форм отношений. Реально существующие отношения, в которые вступает ребенок с людьми и предметами окружающей его среды, он рассматривает как объективные отношения, а характеристики личности, сформированные ранее под влиянием условий жизни и воспитания, — как субъективные отношения. Только субъективные отношения являются предметом психологического исследования, но они, безусловно, определяются объективными отношениями. В концепции Л.И. Божович психологическая специфика установок личности гораздо яснее, поскольку установка личности вместе с объектом и направленностью характеризуется мотивацией. В этом контексте отношения личности, понимаемые как система мотивов, становятся психологически значимыми.

Интересный подход к проблеме отношения представлен в работе В.А. Ганзена и В.И. Юрченко. Авторы понимают отношение как системообразующее свойство психического состояния. По их мнению, установка характеризует степень сознания и самосознания человека (сознание в данном случае понимается авторами как отношение человека к окружающей действительности, а самосознание — как отношение к самому себе, проявляющееся в виде саморегуляции, самоконтроля, самооценки). Суть отношения, по мнению исследователей, заключается в установлении баланса между внутренним состоянием, внешним влиянием и формами поведения. Другими словами, отношение понимается авторами как взаимосвязь сознания, самосознания и форм поведения, то есть как субъект-объектное отношение.

В.Н. Мясищев осуществил радикальную перестройку концепции отношений личности. Основные положения теории отношений личности В.Н. Мясищева заключаются в следующем.

Отношение — это не частичное, одностороннее выражение личности, а целостное, интегрированное, глобальное ее выражение, самая важная характеристика. Личность — это высшая реляционная система человека. Отношение выражает субъективную, внутреннюю, индивидуально-избирательную эмоциональную связь личности с действительностью в целом и с различными ее сторонами.
Отношение связано с деятельностью, поведением, отражением действительности. Субъективность отношения проявляется в потребностях, интересах, убеждениях, оценках, эмоциональности и т.д.
отношение имеет динамический характер и является продуктом индивидуального развития. В развитии личности прослеживается развитие отношения. В процессе онтогенеза личности изменяется содержание и структура установок, а также степень их осознанности и обобщенности.
структура отношений состоит из непосредственных и опосредованных компонентов, единства принципиального и процессуального. Опосредованные отношения определяются местом ожидаемого результата деятельности в системе личных целей. Непосредственные отношения определяются отношением к процессу, цели и среде деятельности.
компонентами развитых отношений являются целостность, осознанность, активность, избирательность.
установки классифицируются по набору признаков и имеют типологию: ситуативные и широко личностные, позитивные и негативные, ориентированные на процесс и результат, индивидуальные и неиндивидуальные повторяющиеся.
категория «установка» вводится как психологический принцип для изучения сознания. Человеческие отношения являются производными от влияний внешнего мира и в основном раскрываются при изучении человека в процессе производственной работы, учебной работы и социальной деятельности.

Детальный анализ объективных отношений позволяет выяснить положительное или отрицательное отношение человека к различным сторонам действительности, к процессу, к условиям деятельности. Отношение человека можно объективно оценить только по действиям, поступкам и поведению. Они представляют собой факты связи человека как субъекта с объективной реальностью во всем ее многообразии.

Специфика системы отношений между учителем и учеником

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно раскрывается в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Как отмечает Д.Б. Эльконин, перестраивается вся система отношений ребенка с действительностью. У ребенка дошкольного возраста есть две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти системы связаны с игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, как и отношения в детском коллективе не определяют отношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими отношениями. В любом случае, важно помнить, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. Макросистема «ребенок — взрослый» дифференцируется на две подсистемы: «ребенок — учитель» и «ребенок — родители». Система «ребенок — учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее поведение на «пятерки» и хорошие оценки — это то, на чем строятся отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система «ребенок-учитель» становится центром жизни ребенка, она определяет совокупность всех благоприятных условий жизни: она опосредует отношения «ребенок-родитель» и «ребенок-сверстник». Впервые отношения «ребенок-учитель» становятся отношениями «ребенок-общество». В рамках отношений в семье существует неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как личность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». Учитель воплощает требования общества, в школе действует система одинаковых стандартов, одинаковых мер оценки. В школе закон одинаков для всех. Ребенок очень чувствителен к тому, как учитель обращается с детьми: когда ребенок понимает, что у учителя есть «любимчики», ореол учителя падает. Вначале дети стараются строго следовать указаниям учителя. Когда учитель допускает верность правилу, правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с точки зрения того, как этот ребенок относится к стандарту, введенному учителем. Учитель, который изначально учит всему, концентрируется на главном значении, на главной прелести новой позиции. Учитель — это главный элемент школы. Ребенок хочет, чтобы ему давали задания, чтобы его контролировали, он жаждет похвалы учителя, его признания. Они дают ему эмоциональное благополучие, ощущение, что все хорошо, что он действительно школьник, причем хороший. В конце концов, ребенок не просто хочет быть школьником, он хочет быть хорошим учеником, потому что именно это ценится в семье, в школе и в обществе. А что значит для ребенка быть хорошим учеником? Это значит выполнить все требования учителя и получить его одобрение. Так, если главная потребность семилетнего дошкольника — стать школьником, то после того, как семилетний ребенок пошел в школу, его главной потребностью становится желание получить одобрение и похвалу от учителя. В этом проявляется его отношение и к учебе как к серьезной, социально значимой деятельности, и к учителю — самому важному взрослому в этом возрасте. М.С. Неймарк утверждает, что это очень типично: если учитель ставит ребенку пятерку, но не выражает одобрения, ребенок не чувствует полного удовлетворения. Если учитель ставит ученику двойку и в то же время говорит, что доволен им, что он хорошо работает, что он очень старается, то ребенок вполне удовлетворен.

Дети младшего школьного возраста любят учиться, и их отношение к учителю вытекает из их общей мотивации к обучению. Как уже говорилось ранее: учитель для них превыше всего, и от его отношения зависит весь остальной опыт ученика. Конечно, дети любят и уважают учителя прежде всего потому, что он учитель, потому что он учит, но в то же время у них есть свои собственные ожидания от него, и если учитель не оправдывает их, дети недовольны. Студенты некритично относятся к преподавателю; каждое слово для них — закон. Однако они хотят, чтобы учитель был требовательным и строгим. Это подчеркивает серьезность, важность их новой работы. И именно эта важность и значимость учителя и преподавания в жизни школьника вызывает определенные трудности и переживания у ребенка.

В практике школьной жизни учителю часто приходится сталкиваться с негативными эмоциональными реакциями учащихся на оценки, выговоры, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источник этих реакций, и в то же время, с одной стороны, они являются показателем каких-то проблем в обучении ребенка, с другой — влияют на отношение ребенка к учебе, к школе, к учителю, на формирование взглядов и интересов ученика, на становление его личности. Эти эмоциональные реакции могут быть различной интенсивности и продолжительности. Иногда они носят краткосрочный характер. Иногда негативные эмоции становятся основным, доминирующим опытом ребенка, нарушая и окрашивая его восприятие окружающей среды, иногда даже извращая его. Такие переживания могут привести к тому, что любое воспитательное воздействие на ребенка становится практически невозможным.

Один из внутренних механизмов неэффективности педагогических воздействий на ребенка был раскрыт в исследованиях Л.С. Славиной: изучая отношение школьника к обучению, она столкнулась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставались без внимания детей, а в некоторых случаях вызывали у них сильную отрицательную реакцию. Ребенок замкнулся в себе, по какой-то причине внутренне не принимал требования взрослых, сопротивлялся им.

Анализ фактов показал, что в этих случаях ребенок не принимает требования взрослого, потому что эти требования не имеют для него реального смысла, а могут иметь и другой, прямо противоположный смысл. Так, взрослый требует от ученика добросовестно выполнять все домашние задания, внимательно слушать учителя на уроке и т.д., а для ученика это не имеет никакого смысла, потому что вообще не имеет отношения к обучению. Это явление М.С. Неймарк условно назвал «смысловым барьером».

В практике воспитания это явление оказывается серьезным препятствием для дальнейшего позитивного влияния на ребенка. Какие бы требования ни предъявлялись, если они наталкиваются на семантический барьер, ребенок их не принимает. Он или она намеренно безразличны или даже враждебны к ним. У ребенка может возникнуть смысловой барьер по отношению к отдельному требованию, и он может возникнуть по отношению к конкретному человеку.

Первый тип барьера — в отношении конкретного требования — возникает, когда ребенок и взрослый по-разному относятся к одним и тем же вещам. Смысловой барьер этого типа возникает, когда учитель не знает или знает о взглядах и отношении ребенка к определенным явлениям, но не принимает их во внимание и пытается влиять на его поведение, не перестраивая его установок. Преодолеть подобный смысловой барьер можно только тогда, когда, зная отношение ребенка к явлению, можно показать его новые стороны, показав его ребенку в новом, нужном свете и реконструировав отношение ребенка к данному явлению. Однако не всегда легко восстановить это отношение. Часто это невозможно сделать простым убеждением, потому что опыт ребенка, его взгляды, общественное мнение группы и уже сформированное под влиянием всего этого отношение оказываются сильнее всех аргументов учителя. В таких случаях сначала необходимо создать соответствующий новый опыт ребенка, на основе которого можно перестроить его отношение к определенным явлениям в будущем.

В случае барьера второго типа, который относится к конкретному человеку, для ребенка неприемлемо не содержание требования, а то, как оно представлено. Форма представления требования может придать ему особый, оскорбительный смысл, неприемлемый для ребенка.

Любое воспитательное воздействие выражает отношение взрослого к ребенку. На основе действий воспитателя у ребенка формируется определенное представление об отношении воспитателя к нему, и в свою очередь формируется отношение к самому воспитателю. Когда это отношение сформировано (что может произойти очень быстро), ребенок начинает воспринимать каждое последующее воздействие не само по себе, а в свете этого восприятия. Эмоции, которые ребенок уже ассоциировал с этим воспитателем, переносятся на последующие воздействия. Теперь все, что исходит от него, теряет свое объективное содержание и приобретает особый смысл. Так, если учитель неоднократно делает неуместные (с его точки зрения) замечания ученику, а ученик воспринимает эти замечания как придирки, то впоследствии все, что исходит от этого учителя, может восприниматься таким же образом, хотя на самом деле в этом случае придирок нет.

Общая характеристика эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста

Мы должны наблюдать за поведением человека в различных жизненных ситуациях: при успехе, несчастье, опасности, ссоре и т.д. И мы знаем огромное разнообразие проявлений эмоциональной жизни человека, которые отличаются по своему содержанию, форме, смыслу и продолжительности. Между многими из этих эмоциональных реакций нелегко провести границу, потому что они связаны отдельными, иногда едва уловимыми переходами. Иногда эмоциональная реакция человека проявляется в сложной, многослойной форме, и это обстоятельство часто приводит к разногласиям в оценке того, что испытывает человек, и вызывает различные определения проявленной эмоциональной реакции.

Все эти типы эмоциональных реакций очерчивают область психической жизни человека, которую мы называем эмоциональной сферой.

Эмоциональная сфера — это сложная и постоянно меняющаяся система своеобразных индивидуальных реакций на реальность и ее влияния. Эта система реакций формируется и дифференцируется в процессе роста и развития человека, «обучения жизни», изменяя и усложняя его отношения с людьми, с окружающей средой, с обществом в целом. Динамика этих реакций, заключающаяся в смене различных чувств и эмоциональных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью и воспринимаемыми им эффектами, образует то, что можно назвать эмоциональной жизнью человека.

Любая, даже простая эмоциональная реакция человека — это не изолированный акт, а всегда сложная, целостная реакция.

Понимание эмоциональной сферы было бы неполным без показа характера отношений, существующих между ней и личностью как сложным и целостным образованием. Этот аспект рассмотрения чувств имеет непосредственное отношение к вопросам образования.

Не следует пренебрегать не только эмоциональной сферой, но и обращаться к чувствам, которые есть в реальной личности реального человека. А когда формируются новые качества личности, эмоциональная сфера приобретает новые качества, и процесс изменения чувств неизбежно связан с изменениями в самой личности.

Особенно тесной и глубокой является связь эмоциональной сферы с личностью: с ее направленностью, с ее убеждениями, идеалами, желаниями. Все чувства, которые испытывает человек, переживаются им как ценность. Именно потому, что связь между личностью и ее эмоциональными состояниями может быть особенно органичной, оказывается, что в некоторых случаях чувство определяет отношение человека к тем или иным явлениям жизни. Чувства, как и все психические процессы человека, являются отражением реальности. Однако это отражение отличается от отражения в процессах восприятия, мышления и т.д. Отражение реальности в чувствах субъективно по своей природе.

Особенности переживаний и эмоциональных состояний людей сохраняют своеобразную «индивидуальность» их отражения действительности, что придает ему характеристики субъективности. Именно поэтому у разных людей возникают чувства по поводу событий, жизненных обстоятельств, которые затрагивают их одинаково, в то же время есть существенные различия и оттенки. Это происходит потому, что человек воспринимает внешние воздействия, которые влияют на него эмоционально, через «призму» собственной личности.

Каждая личность характеризуется уникальным отношением к явлениям реальности. Это отношение формируется в процессе жизни человека. Человек воспринимает отношения с людьми, поведение людей через систему своих сложившихся убеждений, установок, привычных подходов к явлениям и событиям жизни. Было бы ошибкой думать, что это справедливо только для взрослого, полностью развитого человека, и что только он имеет четко выраженные взгляды, установки в отношениях с людьми и событиями жизни. А ребенок, поступивший в школу, уже в какой-то степени сформирован как личность.

Важность эмоциональной сферы в структуре личности отражается и в том, что разные эмоции занимают в ней разные места. Исследователи выделяют два типа опыта, которые по-разному влияют на формирование личности.

Эпизодические переживания, находящиеся на «периферии» внутреннего мира человека, мало затрагивающие сущность личности, не вызывают кризиса, состояния конфликта, хотя в то же время они иногда переживаются с достаточной силой. Такие чувства проходят бесследно, не меняя характера душевной жизни человека.

Более глубокие переживания связаны с сущностными стремлениями человека, его убеждениями. Это также могут быть переживания, которые противоречат основным стремлениям личности и вызывают острые конфликты. Все они связаны с сущностью личности, являются переживаниями, которые не только оставляют серьезную память о себе, но и могут привести к изменению сложившегося эмоционального отношения к каким-то важным явлениям в жизни, привести к изменению личностных установок.

Когда чувства глубоко затрагивают человека, они не только влияют на его самочувствие, не только привносят в жизнь новые мысли и взгляды, но и меняют его поведение. Превращение чувства в стимул, ведущий к действию, переход переживания в действие приводит к тому, что чувство приобретает новое качество — оно закрепляется в поведении.

Чувства также играют важную роль в самопознании человека. Самопознание как понимание своих качеств, как формирование представления о чертах и свойствах характера возникает не только на основе понимания собственных действий и поступков, но и на основе пережитых чувств. И процесс такого самопознания происходит тем интенсивнее, чем более значимой является эмоциональная жизнь человека. Тот факт, что чувства часто возникают неожиданно для самого человека (чувство возникло непроизвольно), делает его роль в самопознании особенно ощутимой. В человеке появляются неизведанные чувства или существующие чувства достигают неожиданного уровня. Таким образом, благодаря пережитым эмоциональным состояниям, чувствам, человек раскрывает не только возможность переживания соответствующих переживаний, но и некоторые стороны самого себя.

Для лучшего понимания эмоциональной жизни младшего школьника, характера его динамических изменений, важно знать, какие сдвиги происходят у ребенка в школе.

На всех этапах возрастного развития ребенок находится в системе отношений с другими людьми — семьей, учителями, друзьями, сверстниками. И эта система отношений меняется с годами его роста, его собственных изменений.

Но меняются не только его объективные отношения с ними, но и его собственное субъективное отношение к окружающим его людям.

Характер эмоциональных реакций младшего школьника и особенности поведения, проявляющиеся при этом, являются выражением особой ориентации ребенка в обстоятельствах его жизни. Перестройка поведения, непосредственно вызванная эмоциональной реакцией, является своеобразной реакцией ребенка на ситуацию. Это эпизодические проявления эмоциональной сферы. Но человек реагирует и на более существенные явления жизни. Речь идет о роли эмоциональной сферы в восприятии отношений, которые младший школьник имеет с другими людьми. Для ребенка чрезвычайно важно, как люди оценивают его поступки, черты характера и способности. Большое значение для него имеет и отношение окружающих его людей. Более того, он/она воспринимает все эти особенности отношения к себе через соответствующую эмоциональную «призму».

Молодой студент всегда пытается, осознанно или неосознанно, занять определенную позицию в отношениях с другими людьми — в семье, в школе и т.д. И если эта позиция его удовлетворяет, он пытается всячески ее утвердить. Эмоциональные реакции ребенка на характер существующих отношений, на изменения этих отношений в его пользу или в ущерб ему — это проявления его «борьбы» за позицию, за свое положение среди сверстников. Причем эти проявления могут различаться как по содержанию самой эмоции, так и по форме ее выражения.

Выводы

Причины эмоциональных переживаний младших школьников связаны с успешностью ребенка в учебной деятельности и взаимоотношениями со значимыми другими. Нарушение отношений между ребенком и взрослым может быть вызвано неправильной организацией контакта с ребенком: взрослый может потерять обратную связь и вступать в постоянные конфликты с аффективными тенденциями, развитыми у ребенка. Такое отношение учителя вызывает у ребенка ответные эмоциональные переживания, которые разрушительны для его эмоционального мира. Выявленный в данной работе довольно высокий процент детей, испытывающих эмоциональное отвержение и негативное отношение к личности учителя, настораживает. Этот факт заставляет нас задуматься о проблеме недооценки роли эмоционального отношения учителя к своим ученикам, ведь именно учитель начальной школы формирует отношение ребенка к учебной деятельности и обучению в целом. При отсутствии позитивного отношения к учителю у детей с эмоциональным дискомфортом формируется негативное отношение к школе. Важно, что при формировании отношений между учеником и учителем первостепенное значение имеет эмоциональное принятие или отвержение учителя. В связи с этим возникает вопрос о работе с учителем, с его восприятием учеников и с его принятием.

Гипотезы, выдвинутые в ходе исследования, подтвердились. Действительно, отсутствие позитивного отношения учителя влияет на формирование эмоционального неприятия ученика. Отношение учителя является приоритетным в формировании отношений между учителем и учеником. В заключение следует отметить, что поставленные задачи были решены, а цель работы полностью достигнута.

Список литературы

Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М., 1960.
Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1994.
Анцыферова Л.М. О закономерностях познавательной деятельности. — М., 1996.
Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Цветовой тест установок. — Л., 1985.
Bannister D., Fransella F.. Новый метод исследования человека. — М., 1987.
Битянова М.Р., Азарова Л.В. Работа психолога в начальной школе. — М., 1998.
Блага К., Шебек М. Я — ваш ученик, вы — мой учитель. — М., 1991.
Бодалев А.А. Психология общения. — Воронеж, 1996.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника. // Вопросы психологии личности школьника. — М., 1961. — С. 3-31.
Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у детей дошкольного возраста. // Проблемы психологии. — 1984. — №3. — С. 6-13.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., 1990.
Бурхачук Л.Ф., Морозова С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — Киев, 1989.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976. С.73-80.
Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе психологии образования. — М., 1992.
Волокитина М.И. Очерки по психологии младших школьников. — М., 1955.
Выготский Л.С. Психология образования. — М., 1991.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 4 Детская психология / под редакцией Эльконина Д.Б. — М., 1984.
Гайдар К.М., Вьюнова Н.И. Диагностическая работа психолога в конфликтной ситуации // Журнал практического психолога. — 1996. — №4. — с.8-16.
Гозман Ю.Л. Психология эмоциональных отношений. — М., 1987.
Ганзин В.А., Юрченков В.И. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психологических состояний человека / Психологические состояния. — М., 1981. С. 5-16.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. — 1981. — №6. — С. 36-42.
Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. // Проектирование учебной деятельности школьников. — М., 1982.
Додонов Б.И. Потребность, установка и направленность личности // Вопросы психологии. — 1973. — №6. — С. 18-29.