Психолого-педагогическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школе - Социально-психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Оглавление:

Важный аспект готовности к школе относится к области эмоционально-волевой самооценки личности ребенка. Отмечается, что с переходом на новый возрастной этап (старший дошкольный возраст) происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это происходит благодаря новому образованию, которое уже известно нам — открытию ребенка через его собственный опыт. До этого у него, конечно, были переживания, но, конечно, с точки зрения «взрослого», он не знает, что он переживает и что он — переживающий субъект. Теперь у ребенка старшего дошкольного возраста постепенно формируется активный и эффективный способ обращения с собственными эмоциями и чувствами. Меняется общее самовосприятие ребенка, включая самооценку.

Мы знаем, что самооценка дошкольников характеризуется значительными искажениями и переоценками. Используя известный психолого-педагогический прием, когда ребенка просят расположить детей из его группы на перекладинах нарисованной лестницы после ранжирования их по социально признанной характеристике («самый сильный», «самый добрый», «самый умный», «лучший друг» и т.д.), он обычно ставит себя на самую верхнюю перекладину, не испытывая дискомфорта или стыда. Иная картина складывается в отношении самооценки младших школьников. Они тоже обычно ставят себя гораздо выше середины воображаемой лестницы, но не на вершине. Кроме того, младшие школьники склонны придавать смысл своим самооценкам и оценкам событий вокруг них. Это чрезвычайно важно для последующего формирования способности оценивать свою деятельность и результаты обучения.

В феномене психологической готовности к школе все стороны переплетены, слиты воедино. Выделение любого аспекта производится с оговоркой, в целях педагогического анализа. Таким образом, волевая готовность пронизывает все аспекты готовности. Ребенка ждет тяжелая работа, ему придется делать не то, что он хочет, а то, что требует учитель, дисциплина, режим, программа.

В шестилетнем возрасте оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, разработать план действий, выполнить его, проявить определенные усилия в преодолении препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Например, поставленные цели не всегда достаточно стабильны и осознанны; удержание цели во многом определяется сложностью задания, длительностью его выполнения и интересом ребенка к нему.

Объемные задания пугают и угнетают ребенка, поэтому он часто теряет уверенность в себе и сомневается в возможности достижения положительного результата. Поэтому, давая ребенку объемную задачу, лучше разбить ее на численно и концептуально понятные этапы, с промежуточными проверками и напоминанием о пути действия и конечной цели. Это повышает общую целевую направленность действий, формирует способность к самостоятельному и последовательному самонаправлению.

В целом, старшие дошкольники уже могут подчинить свое поведение наиболее важному мотиву (часто социально одобряемому). Но когда деятельность сложная и длительная, ребенок вспоминает о цели только в присутствии взрослого, который организует его поведение. Все учителя, работающие с шестилетними детьми, знают, что дети отвлекаются и перестают выполнять сложное задание, когда взрослый покидает класс. Именно взрослый, организующий мотивацию и волевое поведение ребенка, определяет целенаправленность его деятельности.

Психолого-педагогическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школе - Социально-психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Социально-психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Формирование сферы социальных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками имеет большое значение для развития общей личностной психологической готовности к школе.

Работы Е.Е. Кравцовой показали, с какими трудностями сталкиваются в школе психологически неподготовленные дети. Наиболее общим показателем готовности личностной и социальной сферы ребенка является его отношение к школьному обучению. В этом смысле очень важно, что ребенок знает о школе, сформировано ли у него положительное отношение к школе, учителям, обучению и т.д.

Причины трудностей ребенка часто лежат либо в сфере общения со взрослыми (неспособность понять условность вопросов учителя, его особую позицию, специфику учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать друга и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т. д. и т.д.) или в области собственной уверенности в себе (переоценка своих способностей и умений, предвзятое, некритичное отношение к результатам собственной деятельности, неправильное восприятие оценок учителя, неадекватное восприятие одноклассников и т.д.).

Эти три группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают наиболее важные аспекты личностной и социальной готовности ребенка к школе и посещению школы.

К концу дошкольного возраста происходят значительные изменения в общении ребенка со взрослыми. Если необходимо обозначить их каким-то термином, то это «своеволие». В общении и взаимодействии со взрослым ребенок начинает понимать и ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на текущую ситуацию, но и на определенные сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения обнаруживаются в самых разных ситуациях общения детей со взрослыми — как в классе, так и в различных второстепенных видах деятельности и повседневной жизни, а также в играх с участием взрослого.

Другой не менее важный аспект социально-психологической готовности детей к школе связан с общением и взаимодействием со сверстниками. Для определения способности детей к установлению значимого контакта друг с другом и взаимодействию в ситуациях совместной деятельности в психологии используются разнообразные приемы и методы.

Например, в экспериментах Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцова использовалась специальная игровая методика. Это был лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах доски находились два игрушечных гаража с несколькими игрушечными машинками, окрашенными в цвета, соответствующие гаражам. Перед началом игры машины детей-участников помещались в «чужой» гараж. Затем двум старшим дошкольникам было предложено провести машинки через игрушечный лабиринт так, чтобы каждая из них оказалась в гараже своего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они каким-то образом общались по поводу «прохождения дорожки» и координировали свои действия с действиями партнера. Иначе их действия будут мешать друг другу, и цель (поставить машины в гараж) не будет достигнута.

Готовность детей к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема

Школьная зрелость — это совокупность морфо-физиологических и психологических характеристик ребенка дошкольного возраста, обеспечивающих успешный переход к систематически организованному школьному обучению («школьная зрелость»). Это обусловлено созреванием детского организма, в частности, нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов и т.д. Можно охарактеризовать как общую и специальную готовность к общению и обучению в школе.

Как отмечал Л.С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному возрасту заключается в том, что у ребенка уже есть основные требования к обучению — добровольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные навыки и т.д. Однако, по сути, переступая порог школы, он/она «все еще дошкольник, который несет с собой представления о ярком, интересном мире». Известный психолог Д.Б. Эльконин отмечал, что дошкольники и младшие школьники существенно не отличаются друг от друга. Самое интересное, что дети начальной школы не могут окончательно отойти от игровой деятельности: они овладевают учебной деятельностью как основной только к десяти годам, то есть к концу обучения в начальной школе, поэтому считается, что дошкольники и младшие школьники относятся к своеобразному единому периоду — детству.

В то же время, согласно исследованиям Л.И. Божович, специфической особенностью изменения социальной ситуации развития ребенка при переходе от дошкольного к школьному возрасту является осознанное отношение дошкольника к месту, которое он занимает и хочет занять. Он или она хочет «быть взрослым», как говорит Д.Б. Эльконин, и заниматься «социально значимой деятельностью», а не просто моделировать ее в игре. Проблема в том, что для ребенка дошкольного возраста на этапе дошкольного детства представления об основных векторах человеческих отношений формировались в ролевой игре.

Между тем на этапе школьного детства ребенку предстоит стать «про них», то есть научиться смотреть и анализировать формирование своих отношений с окружающими и ситуации морального выбора «со стороны», находить компромисс между собственной оценкой происходящих событий, мнением коллектива и первым общественным авторитетом учителя. В ситуации школьной жизни ребенок учится не быть кем-то другим, а быть самим собой. Поэтому многие психологи (Л.И. Божович, Д.Б. Фельдштейн и др.) называют этот этап развития личности этапом социализации, а не, как раньше, адаптацией к этапу дошкольного детства. Ребенок усваивает социальную позицию «Я в обществе». Она предполагает формирование готовности дошкольника к принятию новой социальной позиции — позиции школьника, который имеет ряд важных обязанностей и прав и занимает иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. «Внутренняя позиция школьника» — это «сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым» (Л. И. Божович), которая выражается в стремлении ребенка к выполнению социально значимой и ценной деятельности (обучению). Такая внутренняя установка обычно характеризует психологическую готовность ребенка к школе.

Проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования и пути их решения

Проблема преемственности между взаимосвязанными звеньями образовательной системы всегда была одной из центральных проблем отечественной педагогики. В современной педагогической литературе накоплен обширный материал по проблемам преемственности образовательных связей (Б.С. Гершунский, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Мерк и др.). Результаты этих исследований позволили нам определить теоретические, организационные и методологические основы преемственности, технологию ее реализации в условиях непрерывного образования.

Некоторые ученые считают, что преемственность следует понимать как внутреннюю органическую связь общего физического и психического развития на границе дошкольного и школьного детства, как внутреннюю подготовку к переходу от одного этапа развития к другому (Л. А. Парамонова, А. Г. Арушанова). Другие ученые считают основным компонентом преемственности переплетение содержания образовательного процесса (Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков). Некоторые характеризуют преемственность в формах и методах обучения на основе концепции учебно-игровой деятельности (П. М. Якобсон, Е. Д. Маргулис, А. В. Долгополова и др.). Часто утверждается, что преемственность должна осуществляться по всем направлениям, включая цели, содержание, формы, методы, и реализовываться через взаимодействие всех профессиональных уровней, включая работу воспитателя детского сада, школьного учителя, дошкольного психолога, школьного психолога и др.

В 1996 году Коллегия Министерства образования Российской Федерации впервые зафиксировала непрерывность образования как главное условие образования в течение всей жизни и идею приоритета развития личности как руководящий принцип непрерывности образования на дошкольном и начальном школьном уровнях. Преемственность детского сада и школы предполагает установление связи между их звеньями с целью последовательного решения образовательных и воспитательных задач — связь содержания образования, образовательной и воспитательной работы, а также методов их осуществления. Существенным в преемственности является связь между предыдущим и последующим этапами образования и сохранение определенных черт предыдущего опыта в последующем. Ключ к преемственности, по мнению экспертов, лежит в противоречии между основными идеями образования и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Перспективные подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным образованием в настоящее время отражены в содержании концепции непрерывного образования. Данный стратегический документ показывает перспективные направления развития дошкольного и начального общего образования; в нем рассматривается преемственность между дошкольным и начальным общим образованием на уровне целей, задач и принципов отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста. В документе также определены психолого-педагогические условия для реализации непрерывного образования на вышеуказанных этапах детства. Концепция выступает за отмену диктата начального образования по отношению к дошкольному, индивидуализацию и дифференциацию образования, создание образовательной и развивающей среды, в которой каждый ребенок может чувствовать себя комфортно и развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями.

Диагностика готовности детей к самовоспитанию

Первый этап работы по стимулированию самообразования учащихся начинается с диагностики их готовности к самообразованию. Это необходимо для реализации дифференцированного и индивидуального подходов. Диагноз ставится в соответствии с тремя критериями: когнитивным, мотивационным и активным. В этом случае определяется, знает ли ребенок способы самопознания и регуляции своего поведения, хочет ли он узнать о себе больше и изменить что-то в себе, и что он действительно делает для этого.

В рамках диагностики учителю полезно организовать следующее.

Анализ мотивов самообразования; анализ поведения ученика в естественных или искусственно созданных проблемных ситуациях в учебной, трудовой, социальной и других видах деятельности, в процессе общения друг с другом, с учителями и другими людьми;
Наблюдение, которое представляет собой организованную, целенаправленную и систематическую фиксацию фактов, свидетельствующих об изменениях в самих учащихся, их отношении к себе и к окружающей действительности;
беседа, которая является как методом обучения, так и методом воспитания учащихся и формирования отношения к самообразованию
Анализ эссе студентов и их самоанализ;
экспресс-опрос учащихся и родителей, который позволяет получить определенную информацию от большого количества людей за короткий промежуток времени
Измерение времени, которое позволяет быстро получить информацию не только о том, как студенты проводят свой день, но и о наличии (или отсутствии) таких качеств, как умение планировать и организовывать время, работоспособность, ответственность, самоконтроль, уверенность в себе и т.д.; при этом измерение времени также служит стимулом для самообразования
Обобщение независимых характеристик — сравнение и противопоставление характеристик различных проявлений учащихся разными людьми — классным руководителем, другими учителями, родителями, сверстниками;
Педагогический консилиум, т.е. совместное обсуждение индивидуальных особенностей учеников всеми или несколькими учителями, которые их знают; определение путей содействия самовоспитанию.

Но как бы хорошо педагог ни изучал каждого ребенка, ни диагностировал процесс и результаты самовоспитания, оно прежде всего немыслимо без того, чтобы каждый ученик хорошо знал себя, свои достоинства и недостатки, поэтому важнейшей задачей педагога на этапе диагностики самовоспитания, как и на всех других этапах, является обучение учащихся методам самопознания.

Обучение способам самопознания — это уже переход от диагностики самовоспитания учащихся к его стимулированию. Поэтому очень важно, чтобы уже в процессе диагностики самообразование учащихся, которое само — хотят они того или нет — способствует их самопознанию, стимулировало их к размышлениям о себе, к самооценке и стремилось к тому, чтобы изучение учащимися самих себя становилось все более осознанным, целенаправленным и систематическим.

В этом контексте большое значение может иметь программа «Познай себя», разработанная для детских объединений и организаций. Приведенный ниже текст является отрывком из этой программы.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: