Психолого-педагогические условия развития нравственного поведения у старших дошкольников с зпр - Задержка психического развития в дошкольном возрасте

Оглавление:

В дошкольном возрасте моральные убеждения дошкольника влияют на его повседневную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать моральные поступки и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную ориентацию на других [1.

В возрасте 3-7 лет у детей формируются этические нормы, которые включают более или менее обобщенное представление о позитивном или негативном поведении в жизненных ситуациях. Ребенок дошкольного возраста соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешняя модель поведения взрослого переносится на внутренний план и расширяет возможности нравственного развития личности.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от спонтанной к осознанной морали. Для них моральная норма начинает действовать как регулятор отношений между людьми. Старший дошкольник понимает, что для успешной совместной деятельности необходимо соблюдать норму.

Устраняется необходимость внешнего контроля за соблюдением взрослым человеком нормы. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого, когда ребенок убежден в безнаказанности своего поступка и не видит в нем никакой выгоды для себя.

Развитие моральных суждений и оценок является необходимым, но недостаточным условием для морального развития. Главное — создать условия, при которых моральная норма начинает регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между моральным сознанием и моральным поведением. Только при наличии такой связи норма может стать мотивом поведения и принять на себя функцию импульса. Тогда сознание ребенка переключается с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может действовать иначе. А следование норме действует как эмоциональное подкрепление для ребенка дошкольного возраста. Связь между моральным сознанием и поведением устанавливается тогда, когда ребенка обучают моральным поступкам, когда его ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть сладости или принести их маме; поиграть с новой игрушкой или отдать ее младшему. Принимая решение в пользу нормы, преодолевая сиюминутные желания, действуя против собственных интересов в угоду другим, ребенок получает удовольствие от осознания того, что он поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычным, и развивается потребность соблюдать норму.

Особенностями нравственного развития детей дошкольного возраста являются:

У детей формируются первые моральные суждения и оценки; первое понимание социального значения моральной нормы;
Эффективность моральных понятий возрастает;
Появляется сознательная мораль, т.е. поведение ребенка начинает опосредоваться моральной нормой.

Дети дошкольного возраста приобретают способность оценивать свое поведение и стараются действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые они усваивают. Существует первичное чувство долга, которое проявляется в самых простых ситуациях. Она возникает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, когда совершает похвальное действие, и чувства неловкости после действий, не одобряемых взрослыми. Элементарные этические нормы в общении с детьми начинают соблюдаться, иногда выборочно. Однако психологические исследования нравственного развития детей дошкольного возраста показали, что знание моральной нормы не всегда обеспечивает ее выполнение в реальных жизненных ситуациях. Некоторые дети, хорошо знающие норму справедливости, не соблюдают ее в реальных жизненных ситуациях. В то же время большинство детей в реальной ситуации ведут себя в соответствии с нормой.

Таким образом, каждый ребенок в старшем дошкольном возрасте достигает определенной стадии нравственного развития: он приобретает элементарный нравственный опыт, формирует индивидуально-типологические особенности личности, вырабатывает привычки и базовые ценности, обуславливающие его поведение.

Психолого-педагогические условия развития нравственного поведения у старших дошкольников с зпр - Задержка психического развития в дошкольном возрасте

Задержка психического развития в дошкольном возрасте

Знание закономерностей развития дошкольников с задержкой психического развития, особенностей их психологической структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями развития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для постановки дифференцированного психолого-педагогического диагноза на основе истинного качественного анализа наблюдаемых проявлений.

Исключительная важность знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития обусловлена также тем, что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, менее дифференцирована психическая деятельность, в результате чего многие сходные проявления недоразвития обнаруживаются при таких причинно обусловленных нарушениях, как умственная отсталость, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокие нарушения образования При первых трех нарушениях развития наиболее распространенным этиологическим фактором является легкое (или, в случае умственной отсталости, умеренное) повреждение мозга, дисфункция. Разница в том, что при умственной отсталости это повреждение имеет диффузный характер, при задержке психического развития оно либо значительно менее выражено, либо затрагивает не всю кору (по К.С. Лебединской — частичное), либо наблюдается и то, и другое одновременно; при общем недоразвитии речи органический и функциональный дефицит, будучи частичным, затрагивает только речевые зоны коры. В случае социокультурной депривации, которая наиболее выражена у сирот, проведших все детство в детских домах и дошкольных учреждениях, задержки в развитии возникают даже при отсутствии органического поражения мозга, из-за крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга, который получает слишком мало «тренировок», мало работает, остается функционально неразвитым. Причины этой задержки подробно рассмотрены в работах М.И. Лысиной и других авторов.

Низкая выраженность остаточной органической или функциональной недостаточности (по сравнению с умственной отсталостью) является благоприятным основанием для коррекции, особенно если созданы условия, максимально стимулирующие развитие. Чем раньше создаются такие условия, тем успешнее корректируются дефекты развития и преодолевается отставание в развитии. Как показывает опыт дошкольных групп и специальных детских садов для детей с умственной отсталостью, после двух лет лечебного дошкольного воспитания и обучения около 80% выпускников таких специальных групп и детских садов готовы к преподаванию в обычной школе. Остальные вполне успешно учатся в специальных классах или школах для детей с умственной отсталостью, где они получают базовое образование, а затем заканчивают среднюю школу, осваивают профессию и, за редким исключением, успешно адаптируются в обществе.

Дети дошкольного возраста с задержкой развития также обладают значительным потенциалом в специальных экспериментах.

Учитывая особенности умственной отсталости в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что их выделение в этом возрасте является довольно сложной задачей.

Это связано с тем, что при умственной отсталости наблюдаются аналогичные проявления задержки в развитии различных функций. В то же время при выраженных нарушениях речевого развития могут наблюдаться аналогичные проявления заторможенности. Различить их довольно сложно, тем более что дошкольники как с умственной отсталостью, так и с дефектами развития речи изучены недостаточно. В результате часто ни психолог, ни нейропсихолог не решаются диагностировать умственную отсталость у детей до пяти лет.

Особенности моторики старших дошкольников с зпр

Дефекты моторного развития у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на различных уровнях нервной и нейропсихологической организации. Следствием функциональной недостаточности, являющейся проявлением слаборазвитого остаточного организма, у всех детей являются моторная неуклюжесть и недостаточная координация, которая проявляется даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба и бег. У многих детей наблюдаются гиперкинезы — чрезмерная двигательная активность в виде неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений — наряду с плохой координацией движений. У некоторых наблюдаются хореиформные движения (мышечные подергивания). В некоторых случаях, но гораздо реже, наоборот, двигательная активность значительно снижается по сравнению с нормальным уровнем.

Наибольшая степень задержки развития в двигательной сфере проявляется в области психомоторики — добровольных, целенаправленных движений, направленных на достижение конкретной цели. Изучение психомоторных способностей старших дошкольников с задержкой психического развития с помощью тестов Н.И. Озерецкого показало, что выполнение многих тестовых заданий вызывает у детей определенные трудности. Они выполняют все задания медленнее, чем нормально развитые дети, неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении позы рук и пальцев становятся очевидными. Особые трудности возникают при выполнении чередующихся движений, например, поочередное сгибание в кулак и разгибание пальцев, или сгибание большого пальца при разгибании других пальцев той же руки. Чрезмерное мышечное напряжение и иногда хореиформные подергивания часто проявляются при выполнении волевых движений, которые вызывают у детей затруднения.

Дефекты координации движений с участием групп мышц обеих половин тела могут быть в значительной степени связаны с задержкой латерализации функции, то есть выделения ведущего полушария мозга. Неполная латерализация была продемонстрирована у многих детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Дефицит моторных навыков негативно влияет на развитие зрительной деятельности у детей и проявляется в трудностях при рисовании прямых линий, в создании мелких деталей на рисунке, а позже и при обучении письму. Все это говорит о необходимости специального обучения развитию двигательных навыков у этих дошкольников.

Недостатки внимания как концентрации активности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями как характерная особенность умственной отсталости. В разной степени они присутствуют у детей, относящихся к различным клиническим формам умственной отсталости.

В то же время следует отметить, что в исследовании, в котором проводилась сравнительная оценка внимания у старших дошкольников с задержкой психического развития, нормально развивающихся детей и умственно отсталых детей, наблюдаемые различия (показатели каждой категории находятся посередине) не достигают статистически значимых величин[1]. Вероятно, такая картина определяется гораздо большей концентрацией детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребенка регулируется и стимулируется взрослым, а различные отвлекающие влияния сведены к минимуму. Другая наблюдается в условиях свободного поведения ребенка дома или в группе детского сада, когда несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации проявляются в гораздо большей степени. В таких условиях дефицит внимания становится более выраженным.

Особенности сенсорно-перцептивных функций старших дошкольников с зпр

Распространенность нарушений зрения и слуха у детей с умственной отсталостью не выше, чем у нормально развитых детей. В специальном детском саду для этой категории детей ребенок в очках встречается не чаще, чем нормально развитые сверстники[1]. Это означает, что у детей этой категории отсутствуют первичные сенсорные нарушения. В то же время, наличие перцептивных нарушений вполне очевидно. А. Штраус и Л. Летинен (1947) в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что такие дети «слышат, но не слышат; смотрят, но не видят»,[2] обобщая недостаточную направленность восприятия, которая приводит к его фрагментарному характеру и отсутствию дифференциации у детей.

Ряд авторов отмечают, что дети с умственной отсталостью испытывают трудности в различении фигур на фоне, различении похожих фигур и выделении деталей рассматриваемого объекта; дефицит восприятия пространственной глубины, что затрудняет для детей определение расстояния до объектов; и общий дефицит в визопространственной ориентации. Особые трудности возникают при восприятии расположения отдельных элементов в сложных картинах.

Дефицит восприятия проявляется, когда дети решают задачи по копированию фигур, конструированию некоторых объектов по образцу (дома из строительных кубиков, постройки из материалов Lego, фигуры из кубиков Кооса). Замечено, что трудности в идентификации визуально воспринимаемых реальных объектов и картинок связаны с этими нарушениями.

Исследования по распознаванию фигур, проведенные с младшими школьниками, показывают, что дошкольники с задержкой психического развития испытывают трудности с построением целостной картинки из отдельных представленных частей. Формирование целостной картины происходит медленно, поэтому ребенок мало что воспринимает, упускает детали.

Дефекты восприятия усиливаются и становятся более выраженными в неблагоприятных или незнакомых условиях восприятия: Когда объект рассматривается под незнакомым углом, в условиях плохого освещения, изображение представляется в виде контура или неполного, контурные изображения объектов накладываются или пересекаются прямыми линиями. Позже, когда начинается обучение чтению, перцептивный дефицит проявляется в смешивании близких контуров букв и их элементов.

Польский психолог X. Спионек считает задержку в развитии зрительного восприятия, наблюдаемую у детей рассматриваемой категории, одной из основных причин трудностей, которые они испытывают в обучении [3].

Описанные дефекты восприятия показывают, что они не относятся к первичным сенсорным дефектам, а находятся на уровне сложных сенсорно-перцептивных функций, то есть являются следствием недоразвития аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательный. Поэтому наиболее значительная задержка у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается в пространственном восприятии, которое (восприятие) основано на интеграции зрительных и моторных ощущений.

Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное восприятие. При восприятии простых слуховых сигналов трудностей не наблюдается. Имеются некоторые трудности в дифференциации звуков речи (свидетельствующие о дефиците фонематического слуха), которые наиболее ярко проявляются в сложных условиях: при быстром произношении слов, многосложных и слов с близким произношением. Дети с трудом различают звуки в слове. Эти трудности, отражающие недостаток аналитической и синтетической деятельности в звуковом анализаторе, встречаются при обучении детей чтению и письму.

Особенности мышления старших дошкольников с зпр

Поскольку особенности мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеют особое значение как для дифференциальной диагностики, так и для разработки системы коррекции их дефектов и подготовки к обучению в школе, большинство психологических исследований, проводимых с дошкольниками данной категории, посвящены именно этой теме. Кратко обобщая результаты всех исследователей, можно сказать, что у дошкольников рассматриваемой группы наблюдается задержка в развитии всех видов мышления (наглядно-образного, изобразительного и словесно-логического), которая в наибольшей степени проявляется на актуальном уровне словесно-логического мышления и в наименьшей степени при решении задач изобразительно-действенного характера.

Важно отметить, что исследовались почти исключительно дошкольники с задержкой психического развития, которые воспитываются и обучаются в специальных детских садах или специальных группах для детей данной категории. Многие из детей на момент проведения исследования проходили коррекционную программу в течение года или более. Это, несомненно, должно было повлиять на результаты, и дети, которые не посещали детский сад, несомненно, показали бы более низкие результаты.

Охарактеризуем подробнее особенности мыслительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития по видам мышления.

Дошкольники описанной группы достаточно успешно выполняют простейшие задания наглядно-практического характера. В исследовании И.А. Коробейникова в качестве таких заданий использовались благословляющие доски. Статистически значимых различий между детьми с умственной отсталостью и нормально развитыми детьми обнаружено не было. Между этими детьми и умственно отсталыми дошкольниками таких различий также не было.

В исследованиях, проведенных в психологической лаборатории Института сурдопедагогики Российской академии образования, использовалось простейшее задание — строительство «домиков» из кубиков одного и разных цветов. Образец был дан в виде соответствующего планарного изображения. Дети из описанной группы хорошо показали себя на репетициях и успешно выполнили задания. Отдельные ошибки, обычно вызванные рассеянностью, исправлялись детьми, когда экзаменатор указывал на них. В то же время многие умственно отсталые дошкольники испытывали определенные трудности в точном воспроизведении конструкции домика, в подборе кубиков нужного цвета, иногда они не ставили домики вертикально, а раскладывали их плашмя. Их средние показатели успешности значительно отличались от средних результатов нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития. Среди умственно отсталых детей были дети, которые не выполнили ни одного из трех предложенных заданий.

Несколько более сложной группой заданий было складывание кругов, разрезанных на разное количество частей. Хотя между средними баллами нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития почти не было существенных различий, среди последних было больше детей, которым требовалась помощь при демонстрации разрезанного рисунка, показывающего все линии, разделяющие круг, или которые делали до пяти попыток сложить самые сложные варианты разрезанного круга.

Третьей серией заданий, оценивающих визуально-фактическое мышление, была неоднократно описанная в литературе методика «Треугольник», задания которой значительно сложнее: Во-первых, все сложенные фигуры разные, во-вторых, некоторые из них незнакомы детям, в то время как круг — фигура, которая знакома детям, что облегчает задачу.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: