Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством лего-конструирования

Оглавление:

Детский дизайн является посредником между художественным и научным пониманием мира. Он служит средством развития различных психических процессов, в том числе конструктивного мышления.

Понятие конструктивного мышления состоит из понятия мышления и его определения — конструктивного мышления. Мыслить — это высший когнитивный процесс. Это особый вид умственной практической деятельности, который включает в себя систему трансформативных и познавательных действий и операций. Это форма творческой рефлексии на реальность, которая приводит к результату, которого нет ни в самой реальности, ни в субъекте в данный момент. Многие ученые считают, что важным моментом в развитии ребенка является усвоение общей формы, а затем ее уточнение в новый образ (основная концепция гештальт-психологии). Именно здесь проявляется мгновенная природа мышления, основанная на прозрении. Wertheimer называет это творческим мышлением, в котором более ранние изображения реконструируются, а проблемные вопросы решаются. Для развития творческого мышления необходимы условия, способствующие прозрению, то есть исследовательской деятельности ребенка, проявляющейся в деятельности. Я считаю, что конструктивная деятельность — это лучший способ создать проблемную ситуацию. В процессе построения дети пытаются определить, что похоже на объект и чем он отличается от других, овладевают умением измерять длину, ширину, высоту объектов и так далее. Конструктивная деятельность предполагает развитие таких мыслительных процессов, как анализ, синтез, классификация, обобщение, и связана с развитием языка.

Таким образом, особый вид мышления, возникающий в процессе конструктивной деятельности, «конечным продуктом» которого является конструкция, точнее, основа, которую можно условно назвать конструктивным мышлением.

Эту теорию изучали психологи В.А. Моляко, М. Вертхаймер, Б.С. Волков, Н.П. Поддьяков, Н.П. Шаталова и др., а также практикующие ученые В.И. Малков, Л.А. Парамонова, А. Ярыгина.

Конструктивное мышление достигает необходимого развития в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст — время формирования и активного развития всех психических процессов, включая мышление. А к концу дошкольного возраста (старший дошкольник) конструктивная деятельность приобретает характерные и столь необходимые для развития конструктивного мышления характерные черты, стремление к достижению результатов, высокий уровень обобщения и т.д., что само по себе и определяет направление исследований.

Актуальность исследования объясняется необходимостью создания модуля, базы, конструкции любого готового продукта, который создается только при применении конструктивного мышления (мышление помогает создать готовый продукт, состоящий из базы). В повседневной жизни человека окружающие предметы также изготавливаются на основе модуля — мебель, одежда, жилье и многое другое. С помощью детского дизайна и развитого конструктивного мышления можно превратить ненужные вещи и отходы материалов в функциональные и красивые предметы быта.

Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством лего-конструирования - Анализ понятий, связанных с конструктивным мышлением

Анализ понятий, связанных с конструктивным мышлением

Тема конструктивного мышления практически не изучена в современной науке. Поэтому точного определения понятия пока нет. Это означает, что нам необходимо различать сущность его основных компонентов: Мыслительная и конструктивная деятельность.

«Думать — это ассоциация». И.П. Павлов.

Мышление — это разнообразные ментальные процессы, различающиеся по организации, уровню и средствам, которые используются при решении проблемных задач и происходят как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности. Спектр проблем, которые могут быть решены с помощью мышления, огромен. В этом контексте возможны различные функциональные выражения мышления (распознавание, изобретение, поиск выхода, решение проблемы, прогнозирование и принятие решения).

Мыслить — это высший когнитивный процесс. Это форма творческого осмысления действительности ребенком, в результате чего получается результат, которого нет ни в самой реальности, ни в субъекте в данный момент. То есть в процессе мышления происходит целенаправленное и целенаправленное преобразование реальности и творческая перестройка присутствующих в памяти идей и образов.

Рассмотрим наиболее популярные теории, объясняющие процесс мышления. Эти теории можно разделить на две основные группы: те, которые основаны на гипотезе о том, что ребенок обладает естественными интеллектуальными способностями, которые не изменяются под влиянием жизненного опыта, и те, которые основаны на идее о том, что умственные способности формируются и развиваются главным образом в течение жизни. Опишем особенности обеих групп понятий.

Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, позволяющих воспринимать и обрабатывать информацию с целью приобретения новых знаний. Предполагается, что соответствующие интеллектуальные структуры присутствуют в человеке с рождения в потенциально готовой форме и постепенно проявляются (развиваются) в процессе созревания организма. Это понятие априорных интеллектуальных способностей характерно для многих работ в области мысли, зародившихся в немецкой школе психологии. Наиболее ярко она представлена в гештальтовой теории мысли, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной реальности, является основой интеллекта.

В отличие от этого, генетические концепции интеллекта исходят из признания неабсорбции психических способностей, а также возможности и необходимости их пожизненного развития. Генетические понятия объясняют мышление с точки зрения влияния внешней среды, собственного воображения субъекта, внутреннего развития субъекта или взаимодействия и того, и другого.

Особые концепции мышления были представлены в следующих направлениях психологических исследований: В эмпирической субъективной психологии — ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальт-психологии, которая отличалась от предыдущей лишь отрицанием элементарной природы психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом их элементов, даже в мышлении; В бихевиоризме, представители которого пытались заменить мыслительный процесс как субъективное явление на (открытое или скрытое, ментальное) поведение; в психоанализе, который подчинял мышление, как и все остальные процессы, мотивации.

Нет единого универсального механизма мысли, который бы работал во все исторические периоды, во всех культурах, во всех эпохах и государствах. С точки зрения культурно-исторической психологии, мышление индивида — это функционирование присвоенных им исторически сложившихся форм социальной деятельности. В его внутренних формах мышление — это «то, что человек делает, когда он ничего не делает».

Мышление — это особый вид умственной и практической деятельности, включающий в себя систему трансформативных и познавательных действий и операций. Есть много типологий мышления. Я перечислю наиболее широко используемые и важные для этого исследования. По форме процесса: м. демонстративно-деятельностная, м. демонстративно-воображающая, м. дискурсивная; по характеру решаемых задач психология различает и изучает теоретическое, практическое, сходящееся и расходящееся; по новизне способа решения задачи: репродуктивный, продуктивный (творческий), по значимости мнимых составляющих («иллюстрация») визуальный, образный, изобразительный и т. д.. продуктивное мышление — один из видов мышления, характеризующийся созданием нового продукта в процессе решения нестандартных задач (синоним креативного мышления).

Теоретическое концептуальное мышление — это такое мышление, при котором ребенок в процессе решения проблемы не обращается непосредственно к экспериментальному исследованию действительности, не получает необходимых для мышления эмпирических фактов, не предпринимает практических действий, направленных на реальное преобразование действительности. Он обсуждает и ищет решение проблемы от начала до конца в своей голове, используя готовые знания, выраженные в понятиях, суждениях и выводах. Теоретико-концептуальное мышление характерно для научных исследований теоретического характера.

Теоретико-фигуративное мышление отличается от концептуального мышления тем, что материал, используемый человеком для решения проблемы, — это не понятия, суждения или выводы, а представления и образы. Образное мышление — это один из видов мышления, связанный со способностью представлять ситуацию в мысленных образах (представление, воображение). Они либо формируются непосредственно во время восприятия реальности, либо извлекаются из памяти. При решении проблемы эти образы мысленно трансформируются таким образом, что человек в новой ситуации может непосредственно видеть решение интересующей его задачи. Возможность перехода к решению задач в сознании возникает благодаря тому, что изображения приобретают обобщенный характер, то есть отражают существенные свойства объектов. Воображаемое мышление доказывает свою эффективность в решении таких задач, где свойства, которые могут быть представлены на картинках, являются существенными. Воображаемое мышление — это вид умственной деятельности, наиболее часто встречающийся в творчестве писателей, художников и эстрадных артистов.

Рассматриваемые два типа мышления — теоретико-концептуальный и теоретико-фигуративный — обычно сосуществуют в реальности, но в разной степени. Они хорошо дополняют друг друга, потому что раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретико-концептуальное мышление дает абстрактную, но наиболее точно обобщенную картину реальности; теоретико-фигуративное мышление обеспечивает конкретное субъективное восприятие реальности, не менее реальное, чем объективно-концептуальное. Без того или иного типа мышления, наше восприятие в реальности не было бы таким глубоким и разнообразным, точным и богатым в различных оттенках, как в реальности.

Отличительной особенностью следующего типа мышления — зрительно-воображающего — является то, что мыслительный процесс в нем напрямую связан с восприятием ребенком окружающей действительности и не может происходить без него. Через визуальное мышление ребенок привязывается к реальности, а необходимые для мышления образы присутствуют в краткосрочной и оперативной памяти (в отличие от них, образы для теоретического, образного мышления извлекаются из долговременной памяти). Эта форма мышления наиболее полно и широко представлена у детей дошкольного возраста.

Последним типом мышления, описанным на диаграмме, является демонстративно-деятельностное мышление. Его особенность заключается в том, что процесс такого мышления представляет собой практическую, преобразующую деятельность, осуществляемую ребенком с реальными объектами. Основным условием для решения ментальной задачи в этом случае являются правильные действия с соответствующими объектами.

По мнению Б.М. Теплова, разница между теоретическим и практическим мышлением заключается в том, что «они по-разному связаны с практикой….». Работа практического мышления направлена, в основном, на решение определенных конкретных задач…, а работа теоретического мышления направлена, в основном, на поиск общих закономерностей.

Характеристики структурного мышления детей старшего дошкольного возраста

Конструктивное мышление пожилых дошкольников — это способность видеть объект в целом, воображая взаимосвязь его частей. Это способность сделать объект прозрачным в сознании, не теряя очертаний его частей, т.е. (от математики) способность видеть невидимые линии и части, способность мысленно разобрать, собрать и преобразовать (переформулировать) его.

Таким образом, конструктивные навыки:

способность распознавать и изолировать объект (видеть существенное, т.е. способность к абстракции);
возможность собирать (синтезировать) объект из сборных деталей.
способность препарировать и отфильтровывать составные части (анализ)
Возможность модифицировать объект в соответствии с заданными параметрами и таким образом получить новый объект с заданными свойствами.

Развитие всех этих способностей зависит от степени стимуляции и развития зрительно-мыслительного и зрительно-актуального (по терминологии Т.В. Розановой) типа мышления у детей дошкольного возраста, что является важным промежуточным этапом в развитии полноценного конструктивного типа мышления на более поздних стадиях развития.

Таким образом, конструктивное мышление руководствуется желанием и стремлением прийти к истине, найти структурное ядро, перейти от неопределенного отношения к четкому видению.

Творчество неотделимо от познавательной деятельности (восприятие, представление, образное мышление), воображения и практической деятельности. Продуктом этих различных видов деятельности является конструкция, изготовленная из натурального или выброшенного материала, строительного материала. В практике дошкольного образования накоплен богатый опыт работы по созданию художественных композиций из натуральных и искусственных «отбракованных» материалов. Эта деятельность представляет собой элементарную проектировочную деятельность, так как подразумевает постановку целей, планирование определенных результатов, знакомство с различными материалами и инструментами, а также способ изготовления и декорирования предметов. Как показывает опыт, дети с готовностью берут на себя задачи по изготовлению открыток, сувениров и игрушек, участвуют в создании изо и фотомонтажей, элементов декора одежды и помещений.

Дети проводят мероприятия трех типов.

Первый вид работ — двухмерный (аппликативно-графический) дизайн включает в себя рисунки, мозаики, силуэты (узорчатые, начерченные, вырезанные, разрезанные), фитокомпозиции и гербарии, аппликации из лоскутков, плакатов, досок и др. Такие работы используются в играх, для украшения кукольной одежды, мини-комнат и групповых комнат.

Второй тип — объемный (предметно-декоративный) дизайн включает в себя игрушечные сувениры и художественные изделия из натуральных и искусственных материалов, бумажную скульптуру, произведения флористики, детские украшения.

Третий тип — пространственный (декоративно-пространственный) дизайн — аранжировки кукол и игровые интерьеры, украшения, украшение зала к празднику, композиции из живых цветов.

Когда дети начинают делать вещи из выброшенных материалов, они не сразу понимают, что их идея и желание ограничены формой. Ведь они привыкли моделировать с глиной и пластилином, меняя и формируя форму по желанию. Однако любой материал, особенно натуральный, уже одет в определенную форму. Сначала это может удивить или испугать маленького хозяина. Но через некоторое время он привыкает к особенностям нового вида творчества и находит в нем неоспоримые преимущества.

Выбор и анализ средств диагностики для изучения конструктивного мышления

Конструктивное мышление можно условно разделить на две основные составляющие: конструктивное мышление и конструктивное мышление. Мышление — один из важнейших психических процессов. Долгое время считалось, что уровень познавательного развития ребенка полностью связан с интеллектом, с мышлением и другими психическими процессами — памятью, вниманием, восприятием играют второстепенную роль. Недавние исследования психологов показали, что каждый из этих психических процессов не только дополняет мышление, но и играет свою, иногда даже более важную роль (например, восприятие в дошкольном учреждении). Эти открытия не умаляют, а скорее подчеркивают важность мышления для общего когнитивного развития, для понимания ребенком окружающей его реальности.

Но прежде чем мы начнем диагностику этого ментального процесса, необходимо понять, какие типы и операции мышления имеют первостепенное значение при изучении конструктивного мышления. Дело в том, что мышление не является однородным процессом, оно проходит несколько этапов своего развития и состоит из множества операций. Поэтому необходимо выяснить, какую систему мышления необходимо изучить и какие методы лучше всего использовать для диагностики конструктивного мышления.

Теоретически, я узнала, что для своих исследований буду использовать методы динамики формирования детского мышления. Если ребенок имеет проблемы в классе, не понимает материал, не может ответить на простые вопросы учителя, естественно, возникает вопрос, способен ли он учиться вообще, соответствует ли его интеллектуальное развитие норме или же есть определенные отклонения, не соответствует норме.

Причинами неуспеваемости детей, как на занятиях в детском саду, так и в школе, являются не только интеллектуальные расстройства (задержка, отсталость), но и некоторые индивидуальные особенности — импульсивность (особенно связанная с отсутствием ориентации в задаче), неспособность сконцентрироваться и организовать свою деятельность, беспокойство, отсутствие уверенности в себе. Эти черты, не имеющие прямого отношения к уровню мышления, мешают ребенку учиться, слушать воспитателя и выполнять его задания. Поэтому, когда диагностический тест показывает, что уровень мышления ребенка близок к норме, взрослый должен устранить причины его неудачной деятельности, по возможности исправить их и помочь ему преодолеть их. Это особенно важно для старших дошкольников, потому что к этому времени основные недостатки в обучении ребенка уже видны, и их исправление достаточно простое и может быть сделано за относительно короткое время, чтобы ребенок был готов к школе.

У детей старшего дошкольного возраста развилось более или менее всевозможное мышление, что делает диагностику особенно трудной. В это время наибольшую роль играет образно-схемное мышление, поэтому их надо изучать в первую очередь. Однако мы изучаем не только мышление, но и его взаимодействие с конструктивным мышлением. То есть, конструктивное мышление. По этой причине я считаю полезным применять следующие методы в указанном порядке.

Задача 1: Исследование пространственной ориентации в конструктивном мышлении.

Задача 2: Исследование способности представлять пространственные положения объектов при построении (цель состоит в том, чтобы определить, развил ли ребенок способность представлять последовательность переходов от модели к строящемуся объекту, а также способность представлять объекты в различных пространственных положениях).

Задача 3: Исследовать эффективность конструкций как функции репетиции (цель — проследить роль языка в конструировании и определить эмоциональное состояние, сопровождающее конструирование).

Задача 4: Исследование строительства по плану (цель — определить, в какой степени дети разного возраста проявляют конструктивную активность по плану).

Задача 5. исследовать влияние модели на построение конструкции детьми дошкольного возраста (цель — определить зависимость построения от наличия визуальной поддержки во время строительства и от возраста детей).

Задача 6. изучить символику знака (сделать выводы о возрастных особенностях развития символики знака, которая включает в себя возможность использования одного объекта в качестве замены другого).

Задача 7: Исследовать способность моделирования объекта (цель состоит в определении стадии развития мыслительных операций анализа и моделирования).

Тест Когана, матрицы Ворона, задания по изучению уровня воображения, восприятия могут быть хорошим дополнением к списку.

Психолого-педагогические рекомендации по проведению уроков конструктивного мышления

Многие учителя ошибочно полагают, что если этапы мыслительного процесса одинаковы, то мышление развивается в любом материале. Но у детей есть разные задания и способности, о которых невозможно даже догадаться, пока они не проявят себя. Универсальный материал, представленный в предыдущем разделе. поможет раскрыть эти способности. И я думаю, что для развития конструктивного мышления пожилых дошкольников важно дать педагогам психолого-педагогические рекомендации по проведению урока конструктивного мышления:

Опасно давать детям однотипные задания — это лишает их возможности выражать себя, узнавать, что им легче, что им больше нравится, и, следовательно, какая область знаний будет для них наиболее перспективной в будущем. Кроме того, детей не следует заставлять заниматься прокрустскими профессиями, если они хотят развить уравновешенную личность.

Таким образом, все дети должны научиться мыслить одинаково — создавая проблемные ситуации и решая проблемы, но проблемный материал должен быть разнообразным, а не единообразным. Процесс мышления имеет свои собственные закономерности и явления. Например, это происходит только по выбору мыслителя и не может быть навязано, т.е. не может быть заставлено думать. Подумайте о нетерпеливых родителях, которые с неудачным раздражением говорят своим бедным детям: «Думай, думай!». Именно поэтому так трудно решать задачи в науке и технике, которые «навязываются сверху» и так легко и щедро находить решения для изобретателей-энтузиастов, у которых есть внутренняя потребность в решении проблемы.

Мыслить также нельзя «отменить» или «запретить» — нерешенная проблема продолжает беспокоить, интересовать человека, и он постоянно к ней возвращается. Опытный учитель, поставив своих учеников в проблемную ситуацию, не поспешит с готовым ответом, а даст возможность думать «быстрее». Затем раскрывается другой феномен мышления: независимо от того, как был найден ответ — самостоятельно, педагогом или книгой — он субъективно воспринимается как собственное открытие и прочно вписывается в систему знаний, не прилагая усилий к тому, чтобы его запомнить.

Попробуйте дать детям противоречивую загадку и не давайте им ответа до следующего дня. Например, этот:

Который из них, красный?

Нет, черный.

Почему он белый?

Потому что он зеленый.

Вы увидите, что дети продолжают решать проблему дома, привлекая своих питомцев. Кстати, большинство загадок строится на противоречивой, противоречивой или необычной информации и легко приводит детей в проблемную ситуацию. Головоломка может быть настолько интригующей, что ребенок (и взрослый тоже) не сможет сосредоточиться ни на чем другом, пока не найдет ответ. Ну, для тех, кто не угадал загадку, продолжают решать и не воспринимают новый текст, то есть для тех, чье мышление «разогнано», я сообщаю ответ — это смородина. Загадки — плодородный материал для развития мышления; они работают как при решении, так и при сборке детьми.

Проблемные ситуации для дошкольника могут возникать не только из предмета. Содействие изобретательности, конструктивности, гибкости мышления успешно достигается путем решения повседневных или ситуационных задач. Они могут быть в форме индивидуальной игры или совместного творчества и принести детям много пользы.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: