С какими дисциплинами педагогика имеет прямые связи - Предмет и объект педагогики как науки

Оглавление:

Педагогика обычно определяется как наука об образовании, которая относится к процессу передачи опыта одного поколения другому. Здесь в одно определение включены два понятия: собственно педагогика и образование. В результате мы имеем двухуровневое определение. Первый уровень — общий — педагогика как наука о воспитании и второй уровень — общий — воспитание как процесс передачи опыта одного поколения другому. Это редкая форма определений, которая сложилась исторически. Когда греческое слово «педагогика» пришло к нам через Византию вместе с христианским учением. Но научным термином он стал только в 18 веке. До этого реальность жизни, которую она захватывала, называлась образованием, словом старославянского происхождения, понятным всем с древних времен, не требующим никаких пояснений. Слово «педагогика» было перенесено на русскую почву, что потребовало не только его объединения с «образованием», но и его разбавления. Таким образом, была создана тавтология: первая часть определения не имеет иного смысла, кроме перевода. Педагогика стала наукой о воспитании, которая сохранила свою практическую сферу.

Педагогика основывалась на системе человеческих знаний: «основные науки педагогики» — этика как «целевое знание», психология как «путь». Путь науки» и «вспомогательные науки» — медицина, психиатрия, гигиена.

На этом фундаменте покоилась общая «систематическая» педагогика, которая рассматривала связь теории и практики, философские и социологические аспекты теории и практики, особенно связь культуры со школой, образования со средой (сообществом), национальный момент образования, связь педагогики с политикой и религией.

Статус педагогики как науки и ее связь с другими областями знания вытекали у такого последователя Ушинского, как К.К. Сент-Илер, целиком из его понимания природы и сущности воспитания (1892). Воспитание как преднамеренный и целенаправленный процесс является предметом самостоятельной науки педагогики, основанной на этике, физиологии, гигиене и психологии. Физиология и гигиена необходимы для определения целей физического воспитания, этика — нравственности, психология — духовного воспитания. Педагогика — это наука не только о том, что есть, но и о том, что должно быть. Из материалов самой экспериментальной педагогики видно, что она всегда состоит из двух частей: первая посвящена изучению психического процесса, происходящего при воспитании и обучении, вторая — выводу правила. Эксперимент служит только для констатации первой части, а собственно педагогические оценки, нормы, требования, рекомендации выводятся логически, теоретически, а не экспериментально.

А.А.Красновский писал: «Если и можно говорить об экспериментальной педагогике, то лишь условно, лишь при условии, что это направление имеет в виду наметить цели в воспитании и обучении, такие идеалы, которые целиком зависят от сложившейся психики учащихся, их выясненных интересов, склонностей, как они обнаруживаются в экспериментально-психологических исследованиях; только такие средства достижения этих целей, которые приспособлены к ребенку, которые делают учителя сознательным проводником растущих поколений, а не слугой или механизмом передачи, который навязывает ученикам материал, который их интересует. Ведь как только речь заходит о том, чтобы сознательно направлять внимание и интересы детей, направлять их идеями, все это определяется уже не экспериментами, а этическими соображениями или общим мировоззрением лидера подрастающего поколения.»

Предмет и объект педагогики как науки

Из множества педагогических проблем по смыслу выделяется одна — проблема объекта и предмета педагогики как науки. В его решении кроется ответ на вопрос о месте человека, личностного фактора в системе теоретических знаний, которыми руководствуется практика образования.

Понятия «объект» и «субъект» — это формально-логические конструкции, призванные отфильтровать из безграничного мира реальности определенную часть, пригодную для изучения человеком.

С момента зарождения и до середины двадцатого века объектами научного и практического интереса педагогики были дети, учителя, работники дошкольных и школьных учреждений, семья и их участие в подготовке подрастающего поколения к жизни, что составляло объективное поле педагогики. Она родилась исторически, и долгое время росла «завернутой в пелены» такого традиционного подхода, но постепенно стала от него отказываться. С XVIII. Век в их объекты входила деятельность технических училищ (подготовка квалифицированных рабочих), а с XIX века — и высших учебных заведений. В 60-х годах прошлого века стало интенсивно развиваться образование взрослых, особенно военных (хотя его истоки обнаруживаются гораздо раньше), а затем спортсменов, трудовых коллективов, юристов и т.д..

Наступление третьего тысячелетия, а также важные события в нашей стране и в мире потребовали значительного расширения объективного поля педагогики. Сегодня педагогика уже не может оставаться наукой о детстве и школе. Жизнь заставляет его расширять поле исследования, охватывать все периоды жизни человека, распространять свое педагогическое влияние не только на деятельность отдельных учебных заведений, но и на другие структуры общества, условия и факторы жизни. Педагогика сталкивается с принципиально изменившимися условиями жизни людей силами, оказывающими на них значительное социально-педагогическое влияние. Источники новых «педагогических сил» выходили далеко за пределы семьи и школы. Они вышли из-под контроля, с трудом поддавались специальному педагогическому совершенствованию, значительно ослабили силу традиционной школьной и семейной педагогики, повлияли на пространство, повысили роль реалий «педагогики жизни».

вопросы, факторы и условия жизни, влияющие на воспитание, образование, обучение, развитие гражданина, цивилизованную (и обязательно духовную) самореализацию каждого человека в жизни, социальных групп общества, прогресс страны и человечества. Такой предмет, соответствующий реалиям сегодняшнего дня, в то же время повышает социальную значимость и ответственность педагогики в обществе.

Объекты научного и практического интереса педагогики характеризуются наличием у них педагогического качества — свойств и закономерностей педагогической природы (в то же время они могут обладать и другими качествами, например, биологическими, физиологическими, психологическими, социальными, экономическими и т.д.). Это качество объективно присуще человеку, группе и обществу в целом. Педагогика призвана специально «выделять» и открывать объекты и явления через то или иное качество, изучать их, создавать систему научных знаний, взаимодействующих с другими науками и изучаемых с их позиций.

Тема педагогики присутствует везде:

Осуществляется образование, воспитание, обучение, развитие и самоорганизация граждан (независимо от возраста и социального положения в образовательных учреждениях и в процессе трудовой деятельности, семейной жизни);
педагогическое влияние на воспитание, образование, обучение, развитие и самореализацию граждан через факторы различной природы (политика, экономика, право, культура, искусство, досуг, труд, быт и т.д.). Независимо от того, как это происходит, намеренно или спонтанно;
существовать и обнаруживать результаты (положительные или отрицательные) целенаправленного или стихийного воспитания, образования, обучения, развития и самореализации граждан. Они влияют на успехи и недостатки жизни, труда, поведения людей, сфер общества, государства, на развитие, стабильность и силу государства, на будущее народа.

Существуют жизненные обстоятельства, которые, хотя и не являются исключительно или преимущественно педагогическими, тем не менее, оказывают педагогическое воздействие на человека и группу. Это политика в обществе, экономика, деятельность государственных органов и экономических структур, состояние правопорядка, уровень безопасности жизни, культура и так далее. Педагогика не может воздержаться от их изучения и рассмотрения, например, деятельности школ и учителей в отдельности, если она хочет быть реалистичной и практичной, а не парить в словесных облаках абстрактных спекуляций. Поэтому то, что в этих объектах связано с воспитанием, образованием, обучением, развитием, активной самореализацией людей, затрагивает внутреннюю жизнь педагогических учреждений, успехи и неудачи в деятельности педагогов, общества, государства, сегодня требует большого внимания педагогики и относится к ее объекту. Именно в этой ипостаси раскрывается современная сущность педагогики, поле научных и практических проблем, ее смысл и социальная миссия.

В современной педагогике реальный предмет — это широкое поле педагогической действительности в государстве, обществе, его структурах, коллективах, специальных учебных заведениях, работа на жизнь людей, любого человека, представленная в виде педагогических фактов, закономерностей, механизмов процессов воспитания, образования, обучения, развития и самосовершенствования. Можно также сказать, что предметом педагогики являются характеристики окружающего мира и человека, которые берутся для научного рассмотрения с точки зрения педагогической деятельности, ее интересов и обязанностей. Там, где предметом является педагогика, есть и ее особый научный интерес, и социальная ответственность, там она может и должна конструктивно участвовать в помощи и поддержке людей, общества и государства.

С одной стороны, наличие в обществе и жизни людей очевидных реалий педагогического характера (например, педагогических учреждений) определяет его объект, с другой стороны, педагогический взгляд на общество и жизнь людей дополнительно выделяет другие объекты, которые он обязан изучать и участвовать в их совершенствовании. В результате возникает объектно-субъектное поле педагогической науки, реальными явлениями которого является педагогическая деятельность в обществе. Она существует независимо от того, признает ее кто-то или нет, ее нельзя отменить, закрыть или игнорировать. Она играла и играет важнейшую роль в обществе не только сама по себе, но и влияет на качество других сфер и явлений — политической, экономической, трудовой, правовой, нравственной, культурной, социальной, демографической и других, что повышает ее социальную значимость и ответственность. Множество нерешенных проблем совершенствования педагогической действительности сегодня оказывают реальное и существенное влияние на проводимые преобразования и действия.

Современная педагогика — одна из наук, которая занимается жизнью человека и общества, не только воспитанием или образованием, школой, учителем, учениками, детьми, но и жизнедеятельностью всех граждан в сложившихся социальных условиях, педагогическим обеспечением их успеха в жизни, улучшением условий для него. И будущее общества с помощью образования, обучения, воспитания, развития и самосовершенствования людей, их сообществ, всего населения.

Педагогика в системе науки

Большое значение для развития педагогики имеют ее связи с другими науками. Она развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, физиологией человека, этнографией, математикой и другими отраслями знаний.

Педагогика по отношению к своему объекту исследования заимствует и интерпретирует идеи других наук, которые помогают глубже проникнуть в сущность воспитания и разработать его теоретические основы. Таким образом, как показано выше, философские идеи играют важную методологическую роль в развитии педагогической теории и помогают ученым определить исходные позиции в исследовании педагогических явлений. Те же методологические функции по отношению к педагогике выполняют этика, эстетика и другие смежные дисциплины. Идеи из других наук служат непосредственной основой для разработки конкретных педагогических проблем. Например, идеи логики и психологии широко используются при разработке принципов организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Физиологические представления об условнорефлекторной деятельности помогают раскрыть научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием навыков, привычек поведения.

Таким образом, идеи различных гуманитарных наук о педагогике позволяют более глубоко и всесторонне исследовать законы воспитания. На этот момент обратил внимание К.Д. Ушинский. В «Педагогической антропологии» он писал: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она должна сначала узнать его во всех отношениях. Таким образом, он обращал внимание на необходимость педагогики для углубления данных всех антропологических наук, изучающих человека.

Творческий пересмотр в педагогике идей других наук о формировании человека особенно важен в настоящее время, когда, как справедливо заметил известный психолог Б.Г. Ананьев, изучение человека становится одной из главных проблем современной науки. «Однако, — отметил он, — в такой ситуации таится определенная опасность: поток крайне разнородной научной информации уже превышает возможность ее своевременной обработки; некоторые педагогические приложения гипертрофированы и противостоят самой педагогике, претендуя на отдельную теорию воспитания. Прогрессирующая дифференциация отдельных гуманитарных наук приводит к растущей фрагментации подходов к образованию. Преодолеть такие тенденции можно только путем строгого отбора, организации и интеграции образовательных приложений различных наук в саму систему образования, путем последовательного… философские основы».

Второй аспект связи педагогики с другими науками — это творческое использование их методов исследования. В частности, расширение экспериментальных методов исследования в изучении образовательных явлений активно поддерживается такими науками, как психология, социология и так далее. Математика обогащает педагогику статистическими методами исследования.

Говоря о связи педагогики с другими науками, следует отметить ее обратное влияние на эти науки. Например, теоретические представления о роли воспитательного коллектива в формировании личности, получившие фундаментальное развитие в педагогике (В.А. Лай, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко), оказали и оказывают влияние на развитие исследований по данной проблеме в таких науках, как психология, философия, этика, социология и так далее.

Перечисленные науки глубоко проникают в различные аспекты развития и формирования личности, но ни одна из них не раскрывает всесторонне сущность и законы воспитания в целом, в единстве его теоретических и методологических основ. Эту сложную проблему решает только педагогика и применяет ее на практике. Поэтому предметом особой гордости каждого учителя должен быть тот факт, что среди представителей других наук о человеке, только тот, кто владеет педагогическими знаниями и соответствующими методами, способен по-настоящему воспитать и сформировать растущую личность, развить ее интеллектуальные и творческие способности, высокую духовность, мировоззрение, нравственную и эстетическую культуру.

Как самостоятельная и достаточно научная дисциплина, педагогика не может развиваться отдельно от других наук. Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX — начало XXI века) основывался на саморазвитии научной отрасли. В ней сочетаются процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

Важную методологическую роль в процессе развития педагогической теории играет философия, которая помогает определить исходные позиции в исследовании педагогических явлений. Психология, и особенно возрастная и педагогическая психология, изучающая закономерности психических процессов детей в зависимости от возраста в условиях обучения и воспитания, играет особо важную роль в решении конкретных вопросов обучения и воспитания, разработки режима труда и отдыха. Существует тесная связь между педагогикой и школьной гигиеной, которая изучает и. определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Социология, изучающая общество как сложную, целостную систему, дает педагогике много фактического материала для более рациональной организации обучения и воспитания.

Педагогика имеет тесные связи со многими другими отраслями науки — анатомией и физиологией человека, этнографией, математикой, кибернетикой и так далее. Формы связей педагогики с другими науками весьма разнообразны: они включают заимствование научных идей (например, кибернетическая идея управления), использование данных, полученных другими науками (данные из физиологии об успеваемости учащихся) и т.д..

Параллельно с развитием педагогики и в тесной связи с ней развивалась методика преподавания отдельных предметов в общеобразовательных школах, которая выделилась в отдельную отрасль педагогического знания. Методология развивалась параллельно с развитием педагогики и в тесной связи с ней.

Основной задачей методики является разработка содержания, форм и методов изучения этих предметов, изучение и обобщение, популяризация передового педагогического опыта лучших учителей, повышение эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся, использование методов, терминов и понятий других наук (например, математических методов, концепции обратной связи, заимствованной из кибернетики). Следует отметить, что педагогика использует материалы и данные смежных наук не путем механического переноса, а на основе тщательного отбора с обязательным анализом условий и границ их применимости в педагогике.

В принципе, педагогика может извлечь пользу из любого научного знания и взаимодействовать практически с любой научной дисциплиной. Однако с двумя из них у него особые отношения. Это философия и психология. Философия вообще является родоначальницей всех наук, а психология по традиции и по своей природе является непременным и постоянным спутником педагогической науки. Отношение этих двух наук к педагогике заслуживает особого внимания.

Общение с философией является необходимым условием для развития педагогического мышления. Философские знания являются частью методологического обеспечения педагогических исследований. Они необходимы для построения педагогической теории, поскольку теоретические исследования связаны с опытом, с педагогической реальностью опосредованно, а с философией — непосредственно.

Однако было бы неправильно думать, что в отношениях между педагогикой и философией все ясно. За последние десятилетия многое изменилось в нашем сознании — и идеологические установки, включающие систему ценностей, и то, что сейчас называют всеобъемлющим «менталитетом». Но одно осталось — проявление двух исторически обусловленных взглядов на место философских обобщений в педагогике.

Во-первых, существует тенденция сводить педагогику к «прикладной философии». Во-вторых, наоборот, они предлагают рассматривать педагогику в отрыве от философии. Исторически эти крайние взгляды вполне объяснимы. Педагогика, как и другие науки, была частью философских систем с древних времен. Отделение педагогики как науки началось вместе с «отделением» других отраслей знания от философии. Однако, поскольку именно философские науки — этика, логика, эстетика — в наибольшей степени связаны с целью воспитания, по мнению представителей первой позиции, педагогика является лишь прикладной, практической отраслью знания. Вторая позиция проявляется в попытках отказаться от философии в педагогике. Попытки были предприняты в конце XIX века, когда первая тенденция еще не была преодолена. Так или иначе, эти две позиции и сегодня сосуществуют в педагогике, иногда вступая в конфликт друг с другом.

Поскольку разногласия по столь важному вопросу существенно влияют на ход, результаты и оценку образовательных исследований, проявление этих позиций следует рассмотреть более внимательно.

Автор учебника по методике преподавания физики, например, перенес положения общего пути развития человеческого знания на уже существующие формы педагогической практики. Так, например, поступил автор учебника по методике преподавания физики, перенеся положения, относящиеся к общему пути человеческого познания, на уже существующие в педагогической практике формы учебной работы. Принята формула «от живого созерцания к абстрактной мысли и от нее к практике». Под живым созерцанием предлагается понимать то, что студенты воспринимают «непосредственно» на занятиях, в учебных мастерских, на учебном поле, в повседневной жизни. Выводы и обобщения — это переход к абстрактному мышлению, а под практикой в учебном процессе автор подразумевает демонстрацию учащимся применения изученных явлений и законов в практической деятельности человека. Подобные рассуждения не добавляют ничего нового к знаниям о самом преподавании, в том числе о том, как преподавание должно осуществляться. Урок может начинаться с любого конца с формулы, написанной на доске, или с рассказа о человеческой практике. Обращение к философии в данном случае не может служить методом перехода от известного к неизвестному.

Если в прошлом такое обоснование было в определенной степени неизбежным, обусловленным состоянием науки и педагогической практики того времени, то этого нельзя сказать о современных попытках прямого применения философских концепций к педагогическим ситуациям без их специального рассмотрения с позиций педагогической науки.

Но именно это и делают сторонники замены педагогической науки другой педагогической дисциплиной, распространенной в странах, где педагогики как науки фактически не существует — философией образования. Предлагается заменить педагогический анализ педагогических реалий на философский, минуя педагогическую науку и педагогическую теорию, возникшие в наше время. Но сегодня было бы неправильно игнорировать существование педагогики как теоретической и прикладной дисциплины, которая использует знания из других отраслей науки, особенно философии, для решения педагогических проблем.

Там, где происходит такая подмена, педагогика растворяется в океане знаний, которые практически не имеют отношения к образованию. Поэтому нам следует настороженно относиться к инновациям, претендующим на универсальную ценность для науки и практики и претендующим на полную замену «традиционной» педагогики новыми подходами и концепциями. Например, большие надежды иногда возлагаются на относительно новые философские концепции, связанные с синергетическим подходом к природным и социальным системам. Они могут быть полезны для педагогики, но только после тщательного анализа их реальной применимости и, главное, необходимости для решения конкретных педагогических задач и проблем. В противном случае они превращаются в словесную игру, поскольку предлагаемое «синергетическое взаимодействие учителя и ученика» на самом деле является простым «взаимодействием учителя и ученика». Новое слово само по себе не добавляет ничего нового к тому, что уже известно.

Философский анализ

Это не означает, что философский анализ не нужен. Просто нужно четко определить, когда он действительно необходим и каков его конкретный объект.

Другая сторона медали заключается в том, что педагогика не может обойтись без определенной философской перспективы. Она не должна сводиться к философии и тем более заменяться ею, но и без нее не обойтись. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основы педагогики неизбежно приводят к неудаче. Чаще всего такие попытки, сознательно или бессознательно, основываются на наукообразных идеях. Педагогика Наука Сциентизм

Идеологическая направленность сциентизма проявляется в абсолютизации роли науки в культурной системе человеческого общества. Сциентистская установка выражается во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математических символов, в придании характерной для точных наук формы философско-идеологического и социально-гуманитарного мышления.

В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и сложностью человеческих отношений, которые не поддаются «постоянной» формализации, тонка и неоднозначна. Попытки игнорировать этот факт часто приводят к формализму, к бессмысленным гипотезам и самоочевидным выводам.

В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описать природу обучения и образования с помощью современных математических средств. Но такие инструменты полезны только тогда, когда суть объекта, к которому они применяются, уже ясна. На тщетность попыток применения методов точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие ученые. Академики А.Д. Александров, А.Н. Крылов и Ю.А. Гагарин. А.Н. Крылов сравнивал математику с мельничным жерновом. Если к глупости применить жернова математического метода, то обычно получается еще большая глупость.

Обе крайние позиции — с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой — попытка лишить ее философских и собственных теоретических оснований — таким образом, не полезны ни для науки, ни для совершенствования педагогической практики.

В то же время связь с философией остается необходимым условием для развития педагогического мышления. Философские положения выступают в качестве наиболее общих ориентиров, включенных в методологическое обеспечение педагогических исследований. Они необходимы для построения педагогических теорий и понимания их смысла, а также для прогнозирования последствий новых педагогических идей и разработок для общества. Анализ взаимоотношений между педагогикой и философией показывает всю сложность отношений между этими отраслями человеческого знания. Понимание природы философских направлений и проблем в связи с проблемами образования поможет педагогам избежать крайностей и ошибок.

В любом педагогическом исследовании необходимо учитывать психологические особенности объекта педагогических воздействий, которым является обученный и воспитанный человек. Не случайно в этой книге, в связи с вопросом о разграничении объектов научной и практической деятельности, нам уже приходилось обращаться к проблеме соотношения этих наук.

Актуальность

Актуальность проблемы определяется многими обстоятельствами. Разграничение предметов педагогики и психологии необходимо не только для уточнения логики и характера предполагаемых результатов единой научной работы, но и для расширения сферы комплексных исследований. Не каждый психолог «натыкается» на эту проблему, потому что не все психологи занимаются педагогикой. Тем не менее, каждый педагог должен иметь с ней дело, потому что педагогика не может обойтись без психологии. Необходимо также разобраться в отношениях между педагогикой и психологией, потому что в последние годы вокруг них накопилось много неясностей и недоразумений. Они во многом вызваны тенденцией «опускать» образовательную науку, о которой говорилось в предыдущих разделах.

Различия в предмете психологии и других наук, изучающих человека, определяются тем, как эти науки рассматривают человеческую деятельность. Размышляя об этом объекте социальной реальности, они конструируют различные серии, в которых он предстает перед каждой из научных дисциплин в качестве их предмета. Психологи, говоря о структуре деятельности, понимают под ней связь между последовательными этапами ее выполнения. Предполагается разделение на мотивационную, целевую и исполнительскую стороны деятельности. В социологической литературе под структурой деятельности понимается связь и соотношение между различными этапами применения совокупной человеческой деятельности. Оба варианта верны, так как эти понятия дополняют друг друга.

Когда мы направляем свои усилия на решение какой-либо задачи (в промышленности, в образовании, в управлении), для ее реализации включаются разнообразные механизмы (физиологические, психические, вербальные, инструментальные и т.д.). Они мотивируют деятельность, устанавливают ее цели и служат средством для ее осуществления. Анализ этих механизмов позволяет понять, как стимулируется, контролируется и выполняется та или иная деятельность. Но каким бы полным и тщательным ни был анализ, он не дает нам возможности выразить полную картину совместных усилий, направленных на решение задачи, определить общее направление этих усилий и соотнести их с другими направлениями деятельности, из которых складывается общий процесс функционирования системы (Э. С. Маркарян).

При психологическом взгляде, в котором деятельность представлена с мотивационной, целевой и исполнительской стороны, она включается в предмет психологии как часть психологической структуры личности. В социально-практическом аспекте она рассматривается психологией, но не входит непосредственно в ее предмет. Общий канал усилий» выводится другими науками, которые рассматривают деятельность, один из ее видов — экономическую, научную, педагогическую и т.д. — как свой собственный объект.

Существует множество определений для области психологии. Невозможно руководствоваться всеми ими одновременно. В соответствии с вышеизложенным и правилом логики, которое гласит, что выбор подходящего определения основывается на специфике задачи, которая решается определением, мы присоединяемся к позиции Н.И. Непомнящей, которая считает, что предметом целостного психологического исследования является психологическая структура личности, включающая в себя связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований.

При таком подходе деятельность представляет интерес для психолога в том плане, что она связана с двумя другими компонентами — сознанием и субъективно-личностными образованиями и влияет на них.

Так, например, если изучается процесс порождения грамматических понятий в сознании учащихся средней школы, то это психологическое исследование, то есть не дидактическое, не методическое, тот факт, что формирование понятий происходит как внутренний процесс у учащихся в условиях обучения и реализуется в результате учебной деятельности в рамках педагогической работы, принципиально дела не меняет. В этом случае она лишь уточняет саму область психологии. Это психология образования, но именно психология, а не педагогика.

Психолог может изучать формирование концепций в сознании ученого, а не студента, и тогда это будет психология научного творчества. Существует также психология искусства, инженерная психология и так далее. Трудно спутать психолога, изучающего психологические процессы в сознании художников, или инженерного психолога с искусствоведом или инженером соответственно. Психическое состояние ученого, совершающего открытие, и методологическая характеристика моделирования как метода исследования — это явно разные объекты. Первый относится к психологии научного творчества, второй — к методологии науки. В применении к педагогике это различие не так бросается в глаза, но оно существует

Результаты психологических исследований, как и общие знания о психологической структуре личности, могут быть очень ценными для научно-педагогического работника. При отсутствии таких знаний он имеет право проводить психологические исследования «внутри» педагогических, но сам исследует другое, приобретает новые знания о другом. Это другое — виды и формы самой деятельности, система возникающих в ней отношений. Эта деятельность является одним из видов общей деятельности людей. Остается только добавить, что переход в другую науку — дело серьезное. На какое-то время учитель должен стать настоящим ученым-психологом, «войти» в предмет этой науки и активно осваивать психологические знания, методы психологического исследования.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: