Для связи в whatsapp +905441085890

Систематика нарушений в соматическом и психическом развитии ребенка — Виды умственной отсталости

Специальная психология — это отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с умственными и физическими недостатками. В нее входят как отдельные отрасли: психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), а также психология детей с нарушениями речи, психология детей с задержкой психического развития, психология слепых и еще младше, психология инвалидов опорно-двигательного аппарата.

В свою очередь, специальная психология является важной частью дефектологии — интегративной научной области, включающей проблемы разностороннего изучения, воспитания, обучения и подготовки детей и взрослых с физическими и умственными недостатками к труду и самостоятельной жизни в обществе. Дефектология включает в себя различные отрасли специального образования, которые занимаются проблемами воспитания и обучения детей и взрослых всех тех категорий, которые изучает специальная психология.

Специальная психология связана с такими областями психологии, как детская психология, возрастная психология, школьная психология, психофизиология и нейропсихология. Она связана с рядом отраслей общей психологии.

Важно четко отличать специальную психологию от тесно связанных с ней патопсихологии и клинической психологии.

Умственная отсталость — это концепция, разработанная в российской психологии в 1960-х годах. Дети с задержкой психического развития существовали всегда. Но почему за последние 10 лет не только все заговорили об этих детях, но и вдруг их стало так много?

Им нужно подумать, когда начинать уделять внимание этим детям. Это происходит, когда вводится всеобщее обязательное образование. В странах, где повышается уровень обязательного образования — всеобщее начальное образование, всеобщее среднее образование, всеобщее высшее образование — оказывается, что некоторые дети не могут «взять» образовательную квалификацию в соответствии с имеющимися в стране образовательными технологиями. Им нужны либо другие программы, либо другие условия обучения, либо другие технологии.

Вторая причина, которая делает этих детей «видимыми», — сложность школьных программ. Сейчас мы живем в эпоху перестройки содержания общего образования, появления авторских курсов и версий образовательных программ. Для «наших» детей это означает дополнительные трудности, они по-прежнему учатся по адаптированным учебникам базового курса.

Существует также социальная проблема. У нас всегда было два направления образования — обычное образование и специальное образование. Дети с умственными отклонениями либо обучались в небольшом количестве специальных школ, либо были интегрированы в общеобразовательную школу в качестве специального класса.

Но в начале 1990-х годов возникло новое течение, которое с тех пор продолжает расти. В него входят социально незащищенные дети. И выглядят они такими же несчастными из-за плохой дошкольной подготовки, принадлежности к определенной социальной среде, на общем фоне. Их процент достаточно высок, и если они не получают адекватной психолого-педагогической поддержки на ранних этапах, то никогда не смогут освоить школьную программу. Сегодня в нашей стране «норма» приравнивается к одаренности. Способность к обучению в лицейских классах, классах средней школы и классах с углубленной программой считается «нормальной». Но это сверхинтенсивное обучение!

Вопрос о том, что делать с детьми с задержкой психического развития, является вопросом государственной политики. Это также зависит от того, чего хочет государство и кого государство считает детьми с умственной отсталостью. Многое зависит от задач, которые школа ставит перед детьми. Если мы сейчас перейдем на обучение в гимназии на 4 языках, то двое из трех из нас будут умственно отсталыми. Если мы перейдем на программу высшей математики Колмогорова на английском языке, то «из десяти» будет недостаточно. Все зависит от того, какую планку мы установим.

Начало изучению умственной отсталости было положено в 50-е годы работами Г.Е. Сухаревой и других российских психологов и психиатров. Термин «умственная отсталость» был введен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнером в 1960-х и 1970-х годах. В их работах этот термин звучал как «временная умственная отсталость», что подразумевало компенсацию за задержку: Через некоторое время ребенок догонит своих сверстников и его развитие придет в норму.

Таким образом, несмотря на свою полноту, определение не позволяет провести различие между первичными и вторичными нарушениями развития. Определение, используемое в отечественной специальной психологии, характеризует задержку психического развития как нарушение темпов общего психического развития при наличии значительного потенциала.

Умственная отсталость — это временное нарушение развития, которое корректируется тем быстрее, чем более благоприятные условия развития ребенка.

Систематика нарушений в соматическом и психическом развитии ребенка - Виды умственной отсталости

Виды умственной отсталости

Умственная отсталость понималась в отечественной психологии как задержка темпов психического развития. Этот подход на многие годы определил основной путь развития диагностики и коррекции большого количества детей.

Позже она была продолжена в работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и других, которые также стали классикой. В Институте дефектологии (ныне Институт коррекционного образования Российской академии наук) существовали отделы, посвященные психологическому изучению и воспитанию этой категории детей. Содержательные особенности концепции были углублены и уточнены. В работах Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер была проведена систематизация основных вариантов умственной отсталости, которая получила свое окончательное определение в работах Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских. Их подход был основан на этиологическом принципе, который позволяет выделить четыре варианта такого развития событий.

Церебрально-органического происхождения.

Конституциональный I/DD Соматогенное происхождение. Происхождение.

Психогенное происхождение.

В таком виде общая таксономия задержки развития все еще существует. На сегодняшний день также разработаны более детальные подходы к дифференциации задержек развития, особенно тех случаев, которые классифицируются как «мозговые органические нарушения I/DD», которые сами по себе представляют наиболее сложную группу в схеме дифференциальной диагностики.

Общим для всех классификаций задержки развития является понимание «задержки» как временного явления. Предполагается, что со временем темп развития ребенка меняется в положительную сторону (в результате коррекционной работы или без нее), ребенок догоняет своих сверстников и его жизнь переходит в «нормальный» режим.

Остановимся подробнее на классификации детей с задержкой психического развития. Наши клиницисты выделяют среди них (классификация по К.С. Лебединской) четыре группы.

Первая группа — умственная отсталость конституционального происхождения. Это гармоничный психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже по внешнему виду. Они более тонкие, часто их рост меньше среднего, а лицо сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они становятся школьниками. У таких детей особенно выражена задержка в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с их хронологическим возрастом. Для них характерна большая интенсивность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и в то же время их неустойчивость и лабильность, переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень ярко выражены интересы к игре, которые преобладают и в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм — это равное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, развитие языка, интеллектуальной и волевой сфер также задерживается. В некоторых случаях физическая отсталость не выражена — наблюдается только умственная отсталость, а иногда наблюдается общая психофизическая отсталость. Все эти формы сгруппированы вместе. Психический инфантилизм иногда передается по наследству. В некоторых семьях обнаруживается, что родители имели такие черты в детстве.

При психологической помощи и постоянном поощрении такие дети показывают высокий уровень успеваемости в интеллектуальной сфере. Также можно сгладить различия между нормой и детьми с инфантилизмом, переведя их из школы для детей с задержкой развития в обычную школу.

Вторая группа — умственная отсталость соматогенного происхождения, которая связана с тяжелыми длительными соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (например, бронхиальная астма), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на первом году жизни неизбежно приводит к задержке развития. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническая пневмония и заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с умственной отсталостью соматогенного происхождения.

Понятно, что плохое соматическое состояние может только ухудшить развитие центральной нервной системы и задержать ее созревание. Такие дети проводят месяцы в больницах, что, конечно, создает условия сенсорной депривации и также не способствует их развитию. Если эти заболевания повторяются часто, ребенок не овладевает необходимыми навыками до школьного возраста. Кроме того, соматические заболевания, безусловно, влияют на нервную систему и приводят к эмоциональной лабильности, истощению, колебаниям активного внимания.

Особое внимание следует уделить феномену госпитализации у детей. Когда ребенок находится в больнице без матери (или живет в детском доме), на него воздействует ряд неблагоприятных факторов. При разлуке с матерью ребенок испытывает чувство страха, одиночества. Активные реакции протеста через некоторое время сменяются пассивным, апатичным состоянием. В отсутствие положительных эмоциональных стимулов, оказывающих развивающее и обучающее воздействие, у ребенка развивается феномен сенсорной депривации. В результате у маленьких детей возникает потребность в самостимуляции: они раскачиваются стереотипными способами, сосут пальцы или потолок, возможна мастурбация. Эти явления значительно тормозят умственное, а иногда и физическое развитие ребенка. Позже, когда ребенок возвращается в более благоприятные условия, приобретенные способности к аутостимуляции могут сохраняться в течение длительного времени.

В процессе исследования детей с соматогенной умственной отсталостью отмечается истощаемость, чаще гипостенического типа. Нарушается концентрация и распределение внимания. Память и интеллектуальные способности существенно не ухудшаются. Выражена эмоциональная лабильность: при малейшей неудаче в выполнении заданий дети плачут и долго не могут перейти к следующему заданию. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы, некоторые игры могут быть стереотипными, служить защитой от тревоги. У детей этого типа легко формируется школьная тревожность.

Задержка развития

Третья группа — умственная отсталость психогенного происхождения. Следует сказать, что такие случаи довольно редки, как и умственная отсталость соматогенного происхождения. Для возникновения умственной отсталости этих двух форм необходимо наличие очень неблагоприятных соматических или микросоциальных условий. Чаще наблюдается сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической слабостью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

Умственная отсталость психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые вызывают нарушение формирования личности ребенка. Этими условиями являются либо пренебрежение, часто связанное с жестокостью родителей, либо чрезмерная опека, что также является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания детей младшего возраста. Пренебрежение приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, отставанию в умственном развитии. Гиперпротекция приводит к формированию искаженной, ослабленной личности, такие дети обычно проявляют эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, отсутствие целеустремленности, неспособность к волевым усилиям, эгоизм.

Этот тип IQ формируется у детей со здоровой нервной системой, нормальными условиями для интеллектуального развития, но которые растут в неблагоприятных условиях. Среди них наибольшее количество детей, проживающих в семьях с умственно отсталыми, психически больными родителями, а также в условиях безнадзорности и гиперпротекции, что часто встречается в случаях, когда родители злоупотребляют алкоголем или наркотиками. Это приводит к социальной незрелости личности, нарушению системы интересов и идеалов, недостаточному чувству долга. Кроме того, ребенку не хватает запаса знаний, наблюдается бедность словарного запаса.

Патопсихологическое обследование показывает нормальную работоспособность, внимание, память. Ребенок хорошо ориентируется в повседневных делах, в некоторых внимание даже больше, чем у сверстников. Однако запас знаний и навыков, необходимых для школы, отстает: в возрасте 7 лет ребенок не знает ни букв, ни геометрических фигур, не умеет читать. При поддержке такие дети способны достичь нормального для их возраста уровня обучения. Их показатели невербального интеллекта также находятся в пределах нормы. Без помощи у таких детей впоследствии могут развиться поведенческие проблемы: отказ от школы, нежелание учиться, стремление к немедленному удовлетворению потребностей. При надлежащем обучении и воспитании ребенок способен приобрести необходимые навыки и нормально справляться со школьными требованиями.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы задержка развития у детей, относящихся к трем вышеперечисленным формам, во многих случаях может быть преодолена в условиях обычной школы (особенно если учитель индивидуально подходит к таким детям и оказывает им дифференцированную поддержку в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая группа наиболее многочисленна — это умственная отсталость церебрально-органического генеза.

Причинами являются различные патологические ситуации беременности и родов: родовая травма, асфиксия, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до двухлетнего возраста.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к так называемому органическому инфантилизму, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Итак, органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, мозга. В этом случае наблюдаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы: неспособность произвольно сосредоточиться на интеллектуальной деятельности, преобладание мотивации игры.

Однако у детей этого типа есть признаки органического поражения ЦНС: заторможенность психических процессов, неуклюжесть моторики. При исследовании этих детей обнаружена высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление к похвале со стороны экспериментатора. При этом ребенок мало интересуется содержанием задания и не может самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом имеются такие особенности эмоционально-волевой сферы: при преобладании повышенного фона настроения отмечается беспокойство и двигательная расторможенность.

Если говорить о том, какие дефекты психического развития наблюдаются у детей этой категории, то следует сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, языка, волевой регуляции деятельности и других функций. Кроме того, дети с этим типом умственной отсталости часто близки к умственной отсталости по ряду показателей текущего этапа развития. Но в то же время они обладают гораздо большим потенциалом.

Существенным проявлением умственной отсталости является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит полупроницаемым барьером по отношению к влияниям внешнего мира и является одной из причин того, что в психическом развитии этой категории детей очень четко проявляется общая для всех видов нарушений развития закономерность — снижение, по сравнению с нормой, скорости и объема приема и переработки информации. В результате они значительно задерживают формирование идей, понятий, различных навыков и умений.

В целом для детей с умственной отсталостью характерна личностная и эмоциональная, а также волевая незрелость, что связано с выраженной зависимостью от мнения взрослых и сверстников. Из-за задержек в развитии, недостаточных способностей эти дети с первых месяцев поступления в школу попадают в категорию неуспевающих, что приводит к негативной оценке ребенка учителями и одноклассниками. Они воспринимают его как глупого и ленивого. Ситуация систематической неуспеваемости, в которой дети оказываются в школе, не только негативно влияет на дальнейшее развитие интеллектуальной сферы, но и способствует аномальному развитию личности. Ребенок формирует заниженный уровень амбиций не только по отношению к учебной деятельности, но и ко всем заданиям, которые содержат оценочные моменты. В своем стремлении к гиперкомпенсации дети с задержкой психического развития еще больше зацикливаются на ранних стадиях развития, особенно на игре.

Это приводит к вторичным поведенческим и невротическим расстройствам. Задача школьного психолога состоит прежде всего в том, чтобы выявить детей с задержкой психического развития, определить характер задержки и поставить вопрос о рациональных методах обучения такого ребенка.

Дифференциация ЗПР от педагогической запущенности и от умственной отсталости

Умственная отсталость, несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом особенностей, позволяющих отличить ее как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости. У детей с задержкой психического развития нет нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но характерны незрелость сложного поведения, односторонность деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, низкой работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное патологией беременности и родов, врожденными заболеваниями плода и изнурительными инфекционными заболеваниями, перенесенными в раннем возрасте.

В целом, задержки психического развития обратимы при своевременной и соответствующей коррекционной работе. Их стойкость зависит от того, обусловлены ли они эмоциональной незрелостью (психический инфантилизм); низким психическим тонусом (стойкая астения); когнитивными нарушениями, связанными со слабостью памяти, внимания, подвижностью психических процессов, дефицитом определенных корковых функций. Первые две формы умственной отсталости являются наиболее простыми и легко управляемыми, в то время как когнитивные нарушения приводят к умственной отсталости, граничащей с дебильностью, при которой способность этих детей к обучению значительно снижается.

Наилучшие результаты в плане коррекции психического развития достигаются тогда, когда работа с ребенком начинается как можно раньше. К сожалению, в дошкольный период окружающие ребенка взрослые часто не придают значения тем или иным особенностям его развития, считают их индивидуальными вариантами нормы и полагают, что ребенок просто перерастет все свои трудности. Люди начинают бить тревогу только тогда, когда выясняется, что ребенок, поступивший в первый класс массовой школы, не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми навыками поведения. Если помощь детям с нарушениями интеллекта в адаптационных классах приносит хорошие результаты, то нетрудно догадаться, насколько более эффективной может быть квалифицированная помощь детям дошкольного возраста.

Дети с задержкой психического развития, приходящие в школу, имеют специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не готовы к школьному обучению, у них нет необходимых знаний, навыков и умений для усвоения материала учебной программы. Поэтому они не могут полностью освоить арифметику, чтение и письмо без специальной поддержки. Трудности, с которыми они сталкиваются, усугубляются состоянием их нервной системы.

Важно отметить, что ребенок с нарушениями интеллекта в обычной школьной среде сначала четко осознает свою неполноценность, которая проявляется, прежде всего, в слабости успеваемости. Это приводит, с одной стороны, к чувству неполноценности, а с другой — к попыткам личностной компенсации в другой сфере, иногда — в различных формах девиантного поведения.

Вопрос обучения тесно связан с типом умственной отсталости. При гармоническом инфантилизме, микросоциальной запущенности и соматической умственной отсталости оптимальным является обучение в так называемых «классах выравнивания» с программой, включающей игровые методы обучения и меньший размер класса. Работа психолога с детьми на этих занятиях должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, умения планировать деятельность, регуляцию эмоций.

Для детей с органическим инфантилизмом и церебрально-органической умственной отсталостью может быть более целесообразным обучение в специальных школах для детей с задержкой психического развития. В этих школах уделяется внимание меньшим размерам классов, включены дополнительные часы логопедии, физиотерапии и тщательный медицинский контроль. Если ребенок успешно осваивает программу во время обучения в этой школе, его переводят в обычную школу.

Таким образом, задержки психического развития различного генеза чаще всего сочетают в себе симптомы задержки развития одних психических процессов, относительно стабильного недоразвития других и повреждения структуры и динамики третьих. Эффективная динамика развития детей намечается тогда, когда своевременно проводится клиническая, психологическая и педагогическая диагностика и осуществляется необходимая психологическая коррекция и психотерапия, а также педагогическая коррекция и обучение с учетом всей сложности, неравномерности и дисгармонии развития интеллекта и личности детей.

Причины отклонений

Специалисты делят причины, ответственные за развитие аномалий у детей, на две группы: неблагоприятные факторы окружающей среды и наследственные влияния.

Медицина постоянно работает над выявлением различных наследственных форм умственной отсталости, глухоты, слепоты, сложных дефектов, патологий эмоционально-волевой сферы и поведения, включая ранний детский аутизм.

Помимо наследственной патологии, распространены нарушения, вызванные различными неблагоприятными факторами окружающей среды (инфекции, отравления, травмы и т.д.).

Различие проводится в зависимости от времени воздействия этих факторов:

  • Внутриутробная (пренатальная) патология, при которой неблагоприятные последствия возникают во время внутриутробного развития;
  • послеродовая патология, вызванная травмами во время родов;
  • Постнатальная патология, при которой неблагоприятные последствия возникают после рождения.

Среди причин, приводящих к аномальному психомоторному развитию ребенка, может быть иммунологическая несовместимость матери и плода по резус-фактору и антигенам крови. Такая несовместимость часто приводит к билирубиновой энцефалопатии, которая проявляется нарушениями слуха или речи, эмоциональными и поведенческими аномалиями.

Развитие мозга еще не родившегося ребенка также может быть затронуто:

  • внутриутробная интоксикация (например, если беременная женщина принимает лекарства);
  • Метаболические нарушения (наиболее часто встречаются при позднем токсикозе);
  • алкоголизм, наркомания, курение.

Нарушения психического развития возникают с рождения, если поражение внутриутробное, или с момента появления дефекта, если поражение постнатальное. Первичное нарушение — снижение слуха, зрения, интеллекта и т.д. — приводит к вторичным аномалиям развития. приводит к нарушениям развития второго и третьего порядка (Л.С. Выготский). При различных первичных причинах многие вторичные отклонения в младенческом, детском и дошкольном возрасте имеют схожие проявления. Вторичные отклонения, как правило, носят системный характер и изменяют всю структуру психического развития ребенка.

При любом типе первичного расстройства наблюдается задержка в сроках формирования психических функций (процессов) и замедленный темп развития, а также качественные аномалии в развитии. Не один вид детской деятельности формируется во времени — предметно-манипулятивная, игровая, продуктивная, например, предметно-манипулятивная деятельность у глухих и слабослышащих детей становится ведущей до 5 лет, у умственно отсталых — до конца дошкольного возраста. Значительные отклонения наблюдаются в развитии всех когнитивных процессов — восприятия, визуального и вербально-логического мышления. Нарушается развитие процесса общения, дети плохо овладевают средствами усвоения социального опыта — пониманием речи, осмысленным подражанием, действиями по образцу и словесной инструкции.

Следует помнить, что отклонения в психическом развитии могут быть вызваны и очень незначительными, ничем не примечательными нарушениями.

Например, ухудшение слуха для шепота при сохранении восприятия речи для нормальной разговорной громкости может привести к дефектам речи. В результате вредных воздействий, перенесенных ребенком (родовая травма, тяжелая инфекция и т.д.), может возникнуть умственная отсталость, которая препятствует нормальному обучению ребенка в школе, и так далее.

Педагогическое воздействие направлено, прежде всего, на преодоление и предотвращение вторичных нарушений. Последние, в отличие от первичных нарушений, которые являются органическими и требуют медицинской коррекции, поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических средств можно также добиться значительной функциональной компенсации, то есть восстановления или замещения нарушенной функции. При этом, как показывает психология домашней коррекции, спонтанная компенсация дефекта не имеет места: нарушение слухового восприятия не компенсируется более интенсивным развитием зрительной функции, а, наоборот, приводит к недоразвитию зрительного восприятия; нарушение зрительной функции не приводит к усиленному развитию тактильно-двигательного восприятия по сравнению с нормой и т.д.

Успех профилактики, коррекции и компенсации отклонений в психическом развитии напрямую зависит от времени начала, содержания и методов коррекционной работы. Поэтому раннее выявление отклонений в развитии и правильная диагностика первичного дефекта чрезвычайно важны.

Исходя из «нормативного» подхода к психическому развитию, каждая концепция развития формулирует понятие «отклонение». Следовательно, «норма» также задается пониманием развития в данной теории или концепции. Это один из аспектов «условности» нормы. Вторая — неопределенность границ нормы, ее изменчивость.

Отклонения от нормы могут пониматься как позитивно, так и негативно: Может быть вариант опережения нормы развития и вариант отставания. В первом случае психология развития решает проблему одаренности и одаренных детей, а во втором — проблему умственной отсталости, их дефектов.

Идея Л.С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта» имеет большое значение для современного развития целостного подхода к анализу одаренности. В рамках этого подхода утверждается, что одаренность характеризует личность в целом, указывается на недопустимость разделения когнитивной и аффективной сфер. Однако наиболее известные модели одаренности, по мнению Ю.Д. Бабаевой, анализируют статистические связи элемент за элементом (Дж. Рензулли, К. Хеллер).

Отечественные исследования указывают на необходимость разработки единицы анализа одаренности. Так, Д.Б. Богоявленская, изучая психологическую природу творчества, выделяет в качестве единицы анализа творчества феномен «ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности», отражающий единство аффекта и интеллекта. Исследование одаренности Ж.А. Бабаевой берет за основу понятие «динамической семантической системы», введенное Л.С. Выготским, которое показывает связь между интеллектом и аффектом.

Одной из основных проблем одаренности является ее идентификация. Традиционно для диагностики одаренности используются психометрические тесты, интеллектуальные соревнования и т.д. Однако успешность деятельности ребенка, даже в тестовой ситуации, зависит от многих условий (наличие мотивации, тревожности и т.д.) и может существенно меняться под влиянием различных факторов. Чтобы исключить случаи недооценки потенциальных и скрытых способностей ребенка, в психологии развития внедряются новые методы выявления одаренности. Например, все чаще используется модифицированный метод наблюдения (Рензулли). В рамках динамического подхода, предложенного Л.С. Выготским, происходит смена парадигмы в методах выявления одаренности. Проводится не отборочная, а развивающая диагностика, то есть акцент переносится на выявление препятствий, мешающих развитию ребенка, на поиск средств их преодоления, на анализ качественно своеобразных путей развития. Попытки создания методов «динамического тестирования» предпринимаются как за рубежом (Ю.Д. Гутке), так и в отечественной психологии (Ю.Д. Бабаева). В частности, Ю.Д. Бабаевой разработаны и апробированы психодиагностические тренинги, где применяемые методические процедуры и техники направлены не только на раскрытие потенциала ребенка, но и на стимулирование его творческих способностей, развитие самопознания, познавательной мотивации и так далее.

Важной областью исследования являются проблемы, связанные с анализом асоциальных проявлений одаренности. Можно ли погубить талант? Что происходит с одаренными детьми, которые не получают необходимого поощрения и социальной поддержки? По мнению ряда авторов (Р. Пажес), в этих случаях способности не «исчезают», а начинают искать «обходные пути» для их использования, которые часто применяются в деструктивных целях.

В то же время современные ученые считают, что культурно-исторический подход может стать фундаментальной теоретической основой для формирования социокультурной парадигмы одаренности.

Умственная отсталость (MDA). Умственная отсталость — это синдром временной задержки умственного развития в целом или отдельных его функций (речевой, двигательной, сенсорной, эмоциональной, волевой).

Психология детей с легкими нарушениями психического развития (умственной отсталостью) — это отрасль специальной психологии, которая занимается изучением особенностей психического развития детей с легкими нарушениями развития дисфункционального или слабовыраженного характера. Фокус этого направления — выявление особенностей в онтогенезе детей данной категории, определение как характерных для них дефицитов, так и ресурсов развития, обуславливающих компенсаторные возможности ребенка.

Современный мир все чаще сталкивается с негативным поведением людей, выросших в депривационной среде.

Успех профилактики, коррекции и компенсации отклонений в психическом развитии напрямую зависит от времени начала, содержания и методов коррекционной работы. Поэтому раннее выявление отклонений в развитии и правильная диагностика первичного дефекта чрезвычайно важны.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Методы и способы обучения
  2. С какими науками связана педагогика
  3. Самосознание как составляющее духовной культуры педагогического персонала
  4. Индексирование как метод анализа информации, перевода документов, обработки педагогических данных
  5. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия детского сада и семьи по вопросам детского развития
  6. Сравнительная характеристика методов воспитания
  7. Взаимодействие детского сада и семьи по речевому развитию детей 3-4 лет
  8. Трудовое воспитание дошкольников
  9. Особенности формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи
  10. Коммуникативная компетенция в педагогике