Системно-деятельностный подход в условиях реализации ФГОС - Концепция системно- деятельностного подхода к обучению

Оглавление:

При анализе процесса обучения категория «подход» традиционно рассматривается с позиции педагога, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный в середине 1980-х годов, разрабатывался в основном как субъектно-ориентированная организация и управление учебной деятельностью учащихся со стороны учителя при решении специально организованных учебных задач различной сложности и проблемности. Эти задания развивают не только профессиональную и коммуникативную компетентность студента, но и самого студента как личность. В то же время было показано, что личностно-деятельностный подход можно рассматривать и с точки зрения ученика. Исходя из определения учебной деятельности Д.Б. Эльконина, согласно которому ее особенностью является то, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции учителя и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «отвечает» результатам многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, Л.Б. Орлов и др.), которые показали неоспоримую важность не только учета, но и специальной организации в учебном процессе ряда индивидуально-психологических характеристик студента: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативных навыков, уровня требований, самооценки, когнитивного стиля и др.
Согласно определению, термин «подход к обучению» имеет множество значений. Это: а) мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, главное, субъектов образовательного взаимодействия: Преподаватели (учителя) и сами студенты (студенты). Подход как категория шире, чем термин «стратегия обучения» — он включает его и определяет методы, формы и приемы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и общении с другими людьми и определяет характер этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, следует отметить, что первый соответствует личности или, как его определяют в последнее время, личностно-ориентированному подходу (I.O. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и другие). Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «в психическом образе личности выделяются различные сферы или качества, характеризующие разные стороны личности; но при всем разнообразии, многообразии, противоречивости основные качества, взаимодействуя и сливаясь в конкретной деятельности человека, сливаются в единстве личности». По мнению К.К. Платонова, личностный подход — это принцип личностной обусловленности всех психологических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Концепция системно- деятельностного подхода к обучению

Деятельность в психологии — это процесс активности человека, связанный с его взаимодействием с окружающей действительностью и направленный на определенный объект деятельности (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие), который может осуществляться в разных видах (различающихся по предметному содержанию) и на разных уровнях. В одних видах деятельности действия являются внутренними (отделенными от практических действий), в других — внешними (продукт которых выражается в предмете). Но любая человеческая деятельность включает в себя теоретическое действие, и чем сложнее практика, тем большую роль играет предшествующее теоретическое действие. Теоретическое действие, в свою очередь, может быть как внутренним, так и внешним (делая его видимым и тем самым помогая овладеть им). Внешняя и внутренняя деятельность имеют общую структуру, поэтому между ними постоянно происходят взаимодействия и переходы.

Учебная деятельность — это деятельность по усвоению накопленных обществом знаний об объекте изучения и общих методах решения связанных с ним проблем; без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности — производственным трудом, художественным творчеством, спортом и т.д.

Это особая форма деятельности учащихся, направленная на изменение себя как субъекта обучения, основной вид деятельности учащихся, формирующий не только знания, умения и навыки, но и навыки, установки, волевые качества и чувства, то есть личность в целом. На основе анализа системы начального образования Д.Б. Элькониным в 1961 году была выдвинута гипотеза об учебной деятельности и ее структуре, о необходимости организации особого вида деятельности учащихся и необходимости организации усвоения приемов этой деятельности.

Теория учебной деятельности показывает, что усвоение учебного содержания происходит не путем подачи информации, а в процессе собственной активной деятельности. Это определение составляет психологическую основу концепции системно-деятельностного подхода к обучению, который, по описанию Н.Ф. Талызиной, по-новому ставит вопросы соотношения знаний, умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности. Знания приобретаются только в деятельности, за умениями и навыками ученика всегда стоит действие с определенными характеристиками (восприятие, осмысление, запоминание, воспроизведение и т.д.).

Формирование учебной деятельности — это контроль взрослого над процессом формирования учебной деятельности ученика. Под этим управляющим воздействием ребенок сравнительно быстро становится субъектом учебной деятельности, а затем, когда его формирующие «рычаги» ослабевают, можно говорить о его развитии. Формирование учебной деятельности означает совершенствование каждого из ее компонентов и их взаимодействия. При этом соотношение педагогического руководства и самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности должно меняться и соответствовать уровню развития личности. Уровень учебной деятельности в целом и ее отдельные компоненты следует рассматривать как важные качественные характеристики деятельности учащихся и учителей.»

С точки зрения общей теории деятельности психологи различают понятия «учебная деятельность» и «учение»; первое шире второго, поскольку включает в себя как деятельность учащегося, так и деятельность учителя. Психологи рассматривают понятие «обучение» как совокупность психических процессов, обусловленных психическими механизмами и связанных с познавательной деятельностью обучающегося. Поэтому понятие «учебно-познавательная деятельность» является наиболее важным и в то же время наиболее сложным видом учебной деятельности, который, по мнению Г.И. Щукиной, наиболее полно характеризует процесс обучения: это особая деятельность, необходимая для общества, для самого растущего человека, общая форма сотрудничества взрослого и школьника, в которой осуществляются и познавательные процессы, и социализация личности.

Структура учебной деятельности

Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебное задание — обобщенная цель деятельности, которая ставится (формулируется) перед учащимися в виде учебного задания, через выполнение которого учащиеся приобретают соответствующие знания и умения, учатся учиться. Постановка учебной задачи является мотивационным и ориентационным звеном — первым звеном учебной деятельности; осознание триады «мотив-цель-результат» является важным условием учебной деятельности. Второе (центральное) звено — исполнительное, т.е. учебная деятельность по решению учебной задачи. Наиболее рациональный набор действий и операций, выполняемых в определенном порядке и используемых для решения учебных задач, Е.Н. Кабанова-Меллер называет методом учебной деятельности. Схема действий и операций (структура подхода) может быть представлена в виде правила, инструкции, рецепта и т.д.; правильный подход допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу, его можно реконструировать и создать на этой основе другой подход. Формирование любого метода учебной деятельности студентов содержит ряд этапов: Диагностика сформированности метода; постановка цели (овладение методом деятельности); введение метода (инструкция); отработка метода; оперативный контроль; применение метода в стандартных ситуациях; обобщение метода и обучение переносу; закрепление обобщенных методов (в различных ситуациях); обучение поиску новых методов учебной деятельности. Последним звеном учебной деятельности является контроль-оценка, который основывается на определенных критериях усвоения знаний и способов действий.

Целостный процесс формирования учебной деятельности означает также формирование у человека готовности к деятельности. Различные интерпретации термина «готовность к деятельности» обусловлены специфической структурой деятельности. Таким образом, готовность к деятельности рассматривается как исходное качество, позволяющее человеку включиться в процесс деятельности, поскольку ее наличие задает определенное условие выполнения человеком внутренних и внешних действий.

Основным этапом овладения деятельностью является ее принятие субъектом деятельности, потребность в ней. Потребность в деятельности — это фундаментальный источник и движущая сила человеческого действия, его потребность в предмете деятельности. Таким образом, мотив деятельности — это форма проявления потребности, то, что движет деятельностью. Благодаря мотиву деятельность не замыкается на себе, она направлена на что-то дальнейшее, вне деятельности, важное и значимое для человека; интенсивность деятельности зависит от мотива. Таким образом, центральным, системообразующим компонентом системы деятельности является ее цель, четко определенная; она «цементирует» всю систему действий, из которых состоит деятельность. Возникновение, выбор, определение и осознание целей называется целеполаганием; заключительный этап — разработка критериев достижения целей, описываемых количественными и качественными характеристиками.

Рефлексия учебной деятельности — это процесс самопознания внутренних действий и состояний ученика; без осознания и оценки результата деятельности, выявления ошибок и их причин невозможно обеспечить необходимый уровень достижения цели. Рефлексия связана с наличием контроля над ходом деятельности и процессов оценки, которая выполняет функцию подведения итогов деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях выделены уровни усвоения знаний и способов действий (которые также являются уровнями учебной деятельности): первый уровень означает готовность воспроизводить сознательно воспринятые и закрепленные в памяти знания; второй уровень — готовность применять знания на основе примера и в стандартизированной (знакомой) ситуации; третий уровень — готовность (на основе обобщения и систематизации знаний) применять знания в нестандартных ситуациях. Теория учебной деятельности показывает, что эти уровни соответствуют процессам полного цикла учебно-познавательной деятельности: уровень 1 реализуется при восприятии, понимании, первичном обобщении изучаемого материала; уровень 2 — при его вторичном обобщении и применении в стандартной ситуации; уровень 3 — при применении в нестандартной ситуации.

Применение системно-деятельностного подхода

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создает основу для самостоятельного эффективного освоения учащимися новых видов и способов деятельности. Деятельностный подход в новых образовательных стандартах позволяет нам определить личностное, когнитивное, коммуникативное и социальное развитие учащихся как наиболее важные результаты обучения.

Преимущество этого подхода в том, что он органично сочетается с различными современными образовательными технологиями. В связи с этим учителям необходимо освоить образовательные технологии проблемного и проектного обучения, технологии обучения на основе «учебных ситуаций», на основе уровневой дифференциации, проблемно-диалогическую технологию, игровые технологии (деловые, ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технологию критического мышления, технологию «дебатов», технологию исследовательской и проектной деятельности и так далее. Возможности этих технологий могут быть значительно расширены за счет одновременного использования информационно-коммуникационных технологий обучения. Все они также способствуют формированию универсальных учебных действий учащихся.

Правильный выбор технологий обучения обусловлен стратегиями становления и развития образования, требованиями ФГОС. Стратегия развития предполагает раскрытие потенциала ребенка как личности в процессе обучения, развитие заложенных в нем возможностей.

Для начальной школы необходимо сделать акцент на технологии деятельностного обучения (автор — доктор педагогических наук, профессор Л.Г. Петерсон), которая также является механизмом саморегуляции. Начальный школьный возраст — важный этап в развитии личности ребенка. Дидактическая система деятельностного метода обучения, в соответствии с требованиями ФГОС, является основой для организации учебного процесса в начальной школе и реализуется на трех уровнях: базовом, технологическом и системно-технологическом.

Базовый уровень этой технологии способствует развитию мышления и познавательных способностей учащихся. Это этап перехода на технологический уровень, открывающий новые возможности в организации образовательного процесса и достижении качественно более высоких результатов обучения.

На технологическом уровне происходит вовлечение учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Учитель организует «открытие» новых знаний самими детьми. При его участии вводится система дидактических принципов и целостная структура учебной деятельности. В творческом процессе развиваются не только знания и психологические характеристики личности студента, но и его деятельностные качества, которые во многом определяют успешную самореализацию студента: это умение ставить цели и самостоятельно находить пути их достижения, умение планировать и организовывать свою деятельность, адекватно оценивать и корректировать ее результаты, умение работать в команде и вырабатывать согласованные решения, обосновывать свою позицию и понимать позицию других.

Методологическая техника деятельностного подхода является интегративной: она не отрицает традиционную дидактику, а, наоборот, развивает ее с точки зрения современных целей образования. В то же время она создает условия для выбора каждым ребенком индивидуального образовательного пути, гарантируя при этом достижение социально безопасного минимума.

Технологии деятельностного метода в практическом обучении реализуются в соответствии с системой дидактических принципов: принцип активности, преемственности, целостности, психологического комфорта, вариативности, креативности и принцип минимакса. Все они способствуют созданию необходимых и достаточных условий для функционирования образовательной системы в деятельностной парадигме.

Для достижения планируемых результатов в рамках системно-деятельностного подхода к обучению используются четыре типа уроков: урок открытия нового знания, урок построения системы знаний, урок развивающего контроля, урок рефлексии.

Системно-деятельностный подход как определяющее

Важной особенностью системно-деятельностного подхода в работе педагогов является то, что он осуществляется на разных этапах обучения. На этапе самоопределения к учебной деятельности и пополнения знаний создается проблемная ситуация, которая предполагает существование различных вариантов решения проблемы. На этапах формулирования учебной задачи и выработки новых знаний происходит поиск, анализ и структурирование информации. Эффективность данного этапа обучения достигается за счет работы в группах постоянного и меняющегося состава, организации проектной деятельности. На этапе усвоения новых знаний и повторения используем индивидуальную работу, организацию самостоятельного устранения пробелов в знаниях учащихся на основе самоконтроля и взаимоконтроля. Особое внимание следует уделить этапу обобщения полученных знаний и рефлексии учебной деятельности. Практика показывает актуальность использования на этих этапах таких методов обучения, как Syn-Queen и Cluster, которые позволяют сочетать аналитическую и творческую деятельность учащихся.

Основные компоненты образовательного процесса в рамках системно-деятельностного подхода также имеют свои особенности. Таким образом, мотивационно-целевой компонент предполагает осознанное вхождение ученика в пространство учебной деятельности на уроке, определяет личностный смысл предстоящей деятельности. Этим процессом руководит учитель: сначала с помощью вводного, стимулирующего диалога, затем — с использованием исследовательских методов. На этом этапе личностный результат образования определяется как система образовательных характеристик, а также методов, приемов и технологий в процессе освоения содержания образования.

Содержательный компонент предполагает, что освоение содержания должно опираться на универсальные средства, способы деятельности. Такой подход развивает у учащихся положительное отношение к познанию научного мировоззрения.

Операциональный компонент отвечает за формирование и развитие субъектности студента. В зависимости от сложности задания работа организуется в индивидуальной, парной или групповой форме. Результаты деятельности обсуждаются, уточняются, корректируются с помощью наводящих вопросов и сравнений. Преобладают те методы, которые обеспечивают саморазвитие, самореализацию обучающегося, позволяют ему самостоятельно искать пути решения жизненных ситуаций. Это становится возможным благодаря педагогике «мыслительной деятельности», подходу к обучению на основе задач, анализу ситуаций, методу проектов, совместному способу обучения (CSL), технологическому портфолио, модульному, критическому, проблемному обучению и т.д. Эмоциональная направленность этапа — организовать ситуацию успеха для каждого ученика, по возможности, и вовлечь его в дальнейшую познавательную деятельность.

Компонент рефлексии и оценки фиксирует новое содержание, полученное на уроке, организует рефлексию и самооценку учащимися собственной учебной деятельности, соотнося цель и результаты, определяя степень их согласия и намечая новые цели деятельности. Благодаря рефлексии и соответствующей самооценке студенты получают представление о том, в какой степени они достигли запланированного результата деятельности,

приводит к пониманию собственных проблем, создает условия для дальнейшего самосовершенствования.

Важным условием реализации системно-деятельностного подхода является личностная позиция и профессиональная подготовка учителя, его готовность к работе по новым образовательным стандартам. Показателями владения преподавателем технологиями обучения системной деятельности являются следующие:

Имеет гуманистическое отношение ко всем детям;
создает мотивирующее и целенаправленное пространство для обучения, основанное на развитии личных потребностей учащихся;
систематически рассматривает школьные предметы в иерархии внутри предметных и межпредметных связей и отношений
Организует исследовательскую, проектную деятельность для детей;
развивает навыки самоконтроля и самооценки своей деятельности в соответствии с разработанными критериями;
мастера способы организации рефлексии;
проводит самоанализ своей педагогической деятельности с позиции достижения личностных, дисциплинарных и профессиональных результатов и т.д.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: