Системный подход в педагогике

Оглавление:

Системный подход как методология изучения и практики начинается с анализа данного объекта как целостной системы — целенаправленной совокупности различных элементов и их связей. Особенность такого подхода к теории в том, что он предписывает анализировать не только целесообразность функций элементов, их специфику, но (и это главное) всю структуру взаимодействия элементов, способы их связей, которые новы тем, что это взаимодействие достигается при определенных условиях и без которых снижается эффективность движения к цели. Именно взаимодействие подразумевается при проектировании системы, ее функций, структуры элементов и их связей. Теория разрабатывает и критерии, показатели, методы анализа эффективности образовательной системы, педагогического управления ею. Наконец, наука позволяет определить общее и особенное на разных уровнях системы: национальном, региональном, качественном (по типам учебных заведений); единичном (для каждого конкретного учебного заведения). В каждом варианте, помимо взаимодействия, должна присутствовать целостность системы.

Под системой образования мы понимаем совокупность таких взаимосвязанных элементов, как цели образования; люди, способные их осуществлять; содержание деятельности по реализации целей образования; методы, средства и организационные формы образования; отношения, возникающие между участниками образовательного процесса; управляемая среда и деятельность управления по обеспечению эффективности системы образования. Однако наличие развитой структуры, связей между ее элементами само по себе не гарантирует успеха, а лишь создает условия для успеха. Система выступает как педагогический фактор только тогда, когда ее «наполняют» люди со всем разнообразием их характеров и темпераментов, потребностей и мотивов, стремлений и стилей реализации. Именно реальное взаимодействие учителей и учеников является живой тканью, человеческой основой, целью и результатом педагогической системы.

Взаимодействие — это одно из воплощений связей, отношений между людьми, когда в процессе решения общих задач, влияя друг на друга, дополняя друг друга, они решают эти задачи более успешно, не суммарно, а взаимопроникая друг в друга, решая как сложные, общие, так и «свои», функциональные задачи. Взаимодействие может быть внутренним (взаимопонимание) или внешним (совместная работа, обмен понимающими взглядами, понимающими жестами). Естественно, изменения происходят как в отдельных субъектах, так и в объектах, на которые направлено взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие является особым: его содержание и методы определяются задачами воспитания и обучения. Сознательно или бессознательно, целенаправленно или спонтанно, естественно или случайно, она работает на формирование человека, развитие его социальности, давая жизненные токи системе образования. Как и в любом другом учреждении, в образовательной организации существует взаимодействие между коллегами, рядовыми сотрудниками и управленческим аппаратом и т.д. Взаимодействуют не только отдельные люди, но и группы, команды, органы самоуправления. Существенна педагогическая функция таких связующих, одухотворяющих систему явлений, как общественное мнение, традиции, взгляды, стиль, ценностные ориентации, образ жизни и т.д., и каждый из этих факторов имеет своих конкретных выразителей, наиболее авторитетных и уважаемых.

Каждое из перечисленных взаимодействий в системе образования сводится, по сути, к одному общему: взаимодействию между преподавателем (конкретным субъектом или лицом, наделенным властными полномочиями) и обучающимися. Такое взаимодействие является, с одной стороны, нормальным, естественным состоянием их сосуществования во времени и пространстве образования, объективной данностью, психической связью, а с другой — сферой взаимных влияний, ценностей, мнений и образа жизни. В контексте, например, образовательного учреждения, университета или школы, общей целью взаимодействия преподавателей и студентов, определяющей смысл их существования, является воспитание человека, как преподавателя, так и студента, в определенный период жизни, в том или ином отношении, с той или иной степенью осознания этой цели.

Системность

В конце 1960-х годов сравнительная педагогика приняла системный подход. Намерение состояло в том, чтобы преодолеть неэффективность сравнительных исследований, в которых использовалась методология жесткого разделения субъектов образования. Утверждалось, что следствием такой методологии часто является отсутствие понимания взаимосвязи между глобальными изменениями в образовании и генезисом образования в отдельных странах. Согласно Ф. Кумбсу, системный подход означает рассмотрение образовательных явлений как совокупности взаимозависимых уровней, программ и процессов[1]. При системном подходе инвариантно-обобщенные проявления образования изучаются целостно, во взаимных связях, на материалах отдельных государств, групп стран и регионов. В результате выделяются основные особенности образовательных систем, выявляются основные тенденции и факторы развития образования.

В развитии системного подхода на Западе была предложена идея «информационного компаративизма» или «информированного диалога». Идея «информационного компаративизма» ставит в центр исследования внутренние и внешние детерминанты педагогики и генезиса образования. Репрезентативность анализа достигается за счет акцента на качественные изменения в педагогике; изучения объективных, исторически обусловленных факторов развития образования; обращения к философским корням теоретических основ воспитания и обучения; выявления преемственности этапов развития педагогики и образования, перехода от инновационного к традиционному; разработки типологических характеристик изменений в педагогике и образовании.

Российский педагог И.Р. Луговская сформулировала методологию системного параметрического сравнительного анализа. Согласно этой методологии, выделение общего и особенного в образовательных системах должно основываться на наборе определенных качественных и количественных параметров: Образовательные стандарты, характеристики образовательных учреждений, методы управления школой, ценностно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный компоненты образования. Единая методология, презентация, учет социокультурных различий и участие квалифицированных экспертов являются условиями эффективного параметрического исследования.

Системный подход к педагогической деятельности

Системный подход впервые появился в биологии, лингвистике и кибернетике как достаточно универсальный метод описания и моделирования изменений в сложных объектах, таких как организм, язык или техническое устройство. В то же время системный подход пробивает себе дорогу в педагогическую науку и, в частности, в представления о педагогической деятельности.

Суть системного подхода заключается в поддержании трех уровней рассмотрения. Во-первых, система рассматривается как часть более сложной системы, т.е. подчеркиваются ее функции (или роль в системе более высокого уровня) и характеристики (отличия от аналогичных объектов). Во-вторых, система рассматривается как обладающая целостностью, т.е. подчеркиваются ее системные свойства, обеспечивающие ее уникальность, индивидуальность и единичность. В-третьих, система рассматривается как единица более простых компонентов, т.е. определяются структурные и функциональные характеристики системы.

Приведем систематическое описание педагогической деятельности.

по классификации Е.А. Климова, педагогическая деятельность относится к профессиям типа «человек — человек» и как таковая имеет некоторые общие черты с профессиями психолога, менеджера, тренера, руководителя и др. Специфическими особенностями педагогической профессии и деятельности являются ее общественно значимый (идеологический) характер, длительность и устойчивость контактов с аудиторией, неразрывность профессионального и личностного бытия.
целостность педагогической деятельности задается несколькими факторами, имеющими как социальное, так и личностное значение. Прежде всего, это ценность педагогической деятельности, воспринимаемой как миссия, уважительное отношение к личности ребенка, наличие позитивной профессиональной Я-концепции, включающей представления о своих достижениях и перспективах профессионального развития.
внутренняя структура педагогической деятельности определяется следующими функциональными компонентами:

диагностические (обследование, определение уровня обучения и воспитания, использование полученных данных для проектирования педагогических процессов);
проективный (разработка целей, задач, программ и моделей для собственной деятельности и деятельности учащихся) ;
организационные (деятельность по созданию педагогических условий и управлению учебно-воспитательным процессом)
информативный (объяснение нового материала)
коммуникативная (полноценное общение с учениками, достижение необходимого педагогического эффекта в общении)
исследование (решение проблем собственной педагогической деятельности, выявление проблем и перспектив совершенствования, организация и проведение экспериментальной работы).

Каждый вид педагогической деятельности может быть охарактеризован тремя способами: как набор квалификаций (полученная подготовка), профессионализм (качество деятельности) и достигнутые результаты. Различия в этих показателях служат основанием для аттестации (оценки уровня педагогической деятельности) и присвоения соответствующих категорий оплаты труда.

Объективность

Объективность как методология сравнительной педагогики предполагает всестороннее изучение проблем, выявление органических связей факторов и явлений образования и педагогического мышления. П. Россело, Ф. Хилкер, Г. Рор ставят степень объективности сравнительных исследований в зависимость от степени их актуальности, научной, практической значимости с точки зрения культуры, экономики, политики и т.д. В качестве основной точки отсчета рассматривается понимание общечеловеческих ценностей. Компаративисты также называют субъективный компонент важной составляющей объективного научного результата, прежде всего в виде участия ученых в исследуемых событиях (Г. Рор).

Оценивая субъективный подход в сравнительной педагогике, представляется важным остерегаться чрезмерной идеологизации сравнительных педагогических исследований. Конечно, сравнительная педагогика не лишена идеологии. Однако когда компаративисты обращаются к идеологическим мифам или идеологическая конфронтация вмешивается в их исследования, вряд ли можно рассчитывать на объективность исследования. В истории сравнительной педагогики есть период с 1950-х по 1980-е годы, когда из-за такого противостояния в работах западных и советских компаративистов присутствовала идеологически мотивированная субъективность. Некоторые западные ученые идеализировали образование в СССР (например, К. Бронфенбреннер). Другие (Э. Николас, Н. Грант, М. Мэтью и др.) ограничились фактическим описанием советской системы образования. Советские педагоги, в свою очередь, воспринимали любую критику советского образования как идеологические махинации и использовали свои исследования для поиска недостатков школ и педагогики в капиталистических странах.

Ситуация изменилась с окончанием холодной войны, особенно после распада СССР. В Японии, например, есть группа исследователей во главе с Сатоси Каванобе, которые уже более 20 лет занимаются объективным изучением постсоветского опыта в сфере образования. За рубежом опубликованы работы, в которых сделана попытка объективно представить достоинства и недостатки теории и практики образования в России (О. Анвейлер, Г. Шмидт (Германия); Дж. Зайда (Австралия) и др.) В свою очередь, российские ученые развернули взвешенный непредвзятый сравнительный анализ школьного и педагогического опыта в России и за рубежом.

Системный подход

В конце 1960-х годов сравнительная педагогика приняла системный подход. Намерение состояло в том, чтобы преодолеть неэффективность сравнительных исследований, в которых использовалась методология жесткого разделения субъектов образования. Утверждалось, что следствием такой методологии часто является отсутствие понимания взаимосвязи между глобальными изменениями в образовании и генезисом образования в отдельных странах. По мнению Ф. Кумбса, системный подход означает рассмотрение образовательных явлений как совокупности взаимозависимых уровней, программ и процессов. При системном подходе инвариантно-обобщенные проявления образования изучаются целостно, в контекстах, на материалах отдельных стран, групп государств и регионов. В результате выделяются основные характеристики образовательных систем, выделяются основные тенденции развития образования и факторы этого развития.

Для развития системного подхода на Западе была предложена идея «информационного компаративизма» или «информационного диалога» (Informed Dialogue). Американский ученый Ф.Реймерс видит в этой идее возможность эффективного сравнительного изучения проблем образования и школьной политики. В соответствии с идеей «информационной компаративистики» в фокус исследования попадают внутренние и внешние детерминанты педагогики и генезиса образования. Репрезентативность сравнительного анализа достигается путем акцентирования внимания на качественных изменениях в педагогике и образовании; изучения объективных, исторически обусловленных факторов развития образования; обращения к философским истокам воспитания и обучения; выявления преемственности этапов развития педагогики и образования, перехода от инновационного к традиционному; разработки типологических характеристик изменений в педагогике и образовании.

Российский педагог И.Р. Луговская сформулировала методологию системного параметрического сравнительного анализа. Согласно этой методологии, идентификация общего и особенного в образовательных системах должна основываться на наборе определенных качественных и количественных параметров: Образовательные стандарты, характеристики образовательных учреждений, методы управления школой, ценностно-целевой, содержательно-организационный, оценочный и результативный компоненты образования. В качестве условий эффективного параметрического исследования называются: единая методология, репрезентативность, учет социокультурных различий, участие квалифицированных экспертов.

Междисциплинарность. Определяя специфику сравнительной педагогики, предлагается рассматривать ее как научную дисциплину, изучающую международные и национальные реалии образования в глобальном контексте посредством сравнения, ставящую перед собой познавательные и прагматические цели не только понять, но и найти пути решения возникающих проблем в контакте с другими науками (Д. Грю и Л. Порше).

Сравнительная педагогика развивается во взаимодействии с другими отраслями педагогической науки: Общая педагогика, история педагогики, школьная наука, экспериментальная педагогика и т.д. Сравнительная педагогика представляет собой высокий гносеологический уровень среди педагогических дисциплин, поскольку включает в себя многие явления педагогики и образования и имеет дело с разнообразными педагогическими ситуациями. Результаты сравнительной педагогики расширяют и корректируют данные и выводы других педагогических наук, обеспечивают обратную связь между ними.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: