Словесно-логическое мышление у дошкольников с ОНР - Этапы развития мышления детей с условной нормой развития и ОНР

Оглавление:

Общее недоразвитие языка (ОНР) — это нарушение формирования всех аспектов языка (фонетического, лексико-грамматического, семантического) при различных сложных языковых нарушениях у детей с нормальным интеллектом и полным слухом [34].

У детей с ИР наблюдаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении языковой деятельности [28]. Позднее появление речи — один из основных признаков общего недоразвития языка. У детей с СПД первые слова появляются в возрасте 3 лет? 4 года, иногда в возрасте 5 лет. Речь детей с нарушенным развитием плохо разборчива, аграмматически и фонетически недостаточно сформирована.

Так, Р.Е. Левина (1969) разработала периодизацию проявлений общего недоразвития языка: от полного отсутствия языковых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Каждая стадия может быть охарактеризована определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависимых от него компонентов языка. Переход от одного этапа к другому обусловлен формированием новых речевых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее тематико-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Выделяются три стадии развития языка, которые определяют характерное состояние языковых компонентов у дошкольников с общим недоразвитием языка. [34, 52].

Первый этап развития языка характеризуется тем, что средства языкового общения крайне ограничены. Активный словарный запас детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых повседневных слов, звукоподражаний и звукокомплексов. Активно используются невербальные средства общения, указывающие жесты, мимика. Дети используют один и тот же комплекс для обозначения предметов, их свойств и действий, а также для обозначения разницы значений с помощью интонации и жестов. В зависимости от ситуации, лепет можно рассматривать как односложные предложения.

У детей с первой стадией развития языка практически отсутствует дифференцированное называние предметов и действий. Дошкольники часто заменяют названия действий названиями предметов и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий. Многозначность используемых слов также характерна для детей с первой стадией развития языка. Ограниченный словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их языке преобладают корневые слова без склонений. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с включением поясняющих жестов.

Пассивный словарный запас дошкольников с первой стадией развития языка больше, чем активный. Тем не менее, исследование Г.И. Яренковой (1967) показывает ограниченность импрессивной стороны языка детей, находящихся на низком этапе языкового развития [12].

Для детей с первой стадией развития языка характерно отсутствие понимания значений грамматических словоизменений, либо оно наблюдается только в зачаточном состоянии. При исключении ситуативно ориентированных знаков дети испытывают большие трудности в распознавании форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, часто дети не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи лексическое значение является доминирующим.

Фонетическая неоднозначность характерна для фонетической стороны речи таких детей. Отмечается неустойчивая фонация.

Произношение звуков диффузное из-за неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания [54]. Количество неправильно произнесенных звуков может значительно превышать количество правильно произнесенных. В произношении существуют только противопоставления гласных ? Согласные, рот ? Назальные, взрывные звуки? фрикативы. Фонематическое развитие все еще находится в зачаточном состоянии.

Этапы развития мышления детей с условной нормой развития и ОНР

Маленькие дети не склонны думать о чем-то теоретически, в голове. Первые этапы обучения детей — это наглядно-действенное мышление, а затем наглядно-образное мышление. Чтобы что-то понять, детям нужно это увидеть и потрогать [9].

Наглядно-действенное мышление является одним из самых ранних видов мышления, которое возникает в тесной связи с практической деятельностью детей [21]. Наглядно-действенное мышление — первый этап развития мышления, это наблюдение за реальными объектами (0-3 года, затем формируются понятия). Неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый объект, является основной чертой этого типа мышления. Наглядно-действенное мышление проявляется только тогда, когда ситуация изменяется практическими действиями. Ребенок распознает скрытые, внутренние свойства предмета и его внутренние связи в процессе повторяющихся действий с предметами. Таким образом, практические преобразования становятся средством познания действительности.

Другой формой умственной деятельности, характерной для детей дошкольного возраста, является наглядно-образное мышление, при котором ребенок работает не с конкретными предметами, а с их образами и представлениями [36].

Наглядно-образное мышление — это совокупность методов и процессов образного решения задач, предполагающих наглядное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее объектов без выполнения реальных практических действий с ними, когда ребенок моделирует действия, строит их образ, подражая взрослому, и воспроизводит его действия; развивается способность представлять одну вещь другой.

Исследования Д.А. Леонтьева показывают, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и разнообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного воображения. Эти отношения меняются на разных этапах развития ребенка и напрямую связаны с содержанием задачи, которую ребенок решает в данный момент [25].

Дальнейший путь развития мышления — переход к вербалогическому мышлению, т.е. мышлению в понятиях без непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению.

Брюшинкин В.Н. определяет словесно-логическое мышление как вид мышления, реализуемый путем логических операций с понятиями. В процессе словесно-логического мышления субъект может познать существенные законы и ненаблюдаемые отношения изучаемой действительности с помощью логических понятий [4].

Вербально-логическое мышление представляет собой последний этап онтогенетического и исторического развития мышления и функционирует на основе языковых средств. Этот тип мышления характеризуется использованием понятий и логических структур. Вербально-логическое мышление позволяет людям распознавать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.

У детей активно развивается потребность в новых знаниях, впечатлениях, проявляющаяся в любопытстве и любознательности, особенно в старшем дошкольном возрасте. Вербальное описание позволяет детям представить то, что они никогда не видели раньше. Дети дошкольного возраста учатся мыслить логически, что свидетельствует о формировании словесно-логического мышления [20]. Этот тип мышления характеризуется использованием абстрактных понятий, логических конструкций, выраженных в словах, а не в конкретных образах; способностью выполнять такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Его основными формами являются понятие, суждение и умозаключение.

Вербально-логическое мышление позволяет ребенку сравнивать объекты и ситуации, оценивать и анализировать явления. Формирование всех операций вербально-логического мышления возможно только в целом, так как все компоненты мышления тесно взаимосвязаны [55]. Именно эта взаимосвязь способствует развитию вербально-логического мышления в целом. Методы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы детям дошкольного возраста. Благодаря этим операциям происходит полноценное и всестороннее развитие ребенка.

Влияние на развитие словесно-логического мышления дошкольников изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность ребенка дошкольного возраста оказывает непосредственное влияние на развитие сенсорных процессов, памяти, мышления и воображения.

Дошкольный возраст наиболее подходит для их развития, а изобразительная деятельность, которая тесно взаимосвязана с общим развитием ребенка, является прекрасной возможностью для этого, ведь в процессе рисования задействована не та или иная функция, а ее комплекс в целом. Так, А.Н. Граборов подчеркивал, что изобразительная деятельность способствует разностороннему развитию личности ребенка, углублению представлений об окружающем мире, приобретению знаний о предметах и явлениях, решению языковых задач и познавательному развитию детей [47].

Изобразительная деятельность также оказывает сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества детей, формирование выразительных средств языка, а также позволяет косвенно отражать окружающий мир, создавать красоту на основе своих способностей, обогащать сенсорный опыт, углублять представления об окружающей среде.

В процессе рисования ребенок демонстрирует разнообразные впечатления от многих предметов и явлений окружающего мира [18]. Таким образом, признаки предметов, объектов или явлений не только остаются в памяти, но и сравниваются друг с другом по сходству: форма с формой, цвет с цветом, размер с размером и т.д. При этом для каждого предмета лучше запоминаются наиболее очевидные, прочные, яркие, характерные признаки и свойства.

Каждый объект имеет свои основные, характерные признаки и свойства, по которым мы его узнаем. Они прочнее закрепляются в памяти и легче всего воспроизводятся в памяти при каждой новой встрече с предметом, во время активной, яркой деятельности.

Поэтому для того, чтобы дать наглядное и правдивое представление об объекте, необходимо изобразить наиболее характерные черты и качества, отличающие его от других. Их отсутствие препятствует узнаванию объекта на рисунке, а отсутствие несущественных признаков не оказывает особого влияния на восприятие и не снижает качество изображения. Кроме того, подчинение второстепенного главному, присвоение типичного, характерного усиливает правдивость изображения, заставляет зрителя легче воспринимать то, что изображено.

Необходимо научиться понимать, какие особенности объекта важны для его восприятия, а какие можно игнорировать без вреда для правильного изображения. Таким образом, во время изобразительной деятельности детей учат передавать пропорции [11]. В процессе изобразительной деятельности (рисование, лепка, конструирование) задействовано умение смотреть на объект и рисовать композиционно, что способствует развитию логического мышления.

С другой стороны, характерными признаками и свойствами видимой формы предмета являются его пропорции, конструктивное строение, объем и материальность, анализ и обобщение которых способствует развитию элементов словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Пропорции — это основная характеристика любого объекта, по которой мы его узнаем. Пропорции — соотношение размеров: разница или равенство показывает, во сколько раз один размер больше или меньше другого. Когда мы изменяем один размер, необходимо в той же степени изменить и другие пропорции, если мы хотим сохранить характерные свойства, по которым мы узнаем объект на рисунке. Никакие другие свойства объекта, ни цвет, ни объем, ни материал, не играют такой важной роли в распознавании объекта, как его пропорции [32].

Нарушение операционной стороны мышления.

Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности практически выступает как усвоение и использование знаний.
Исследования мышления пациентов, страдающих различными заболеваниями мозга, показали, что нарушения операциональной стороны мышления принимают различные формы. Как бы ни были они разнообразны, их можно свести к двум крайним разновидностям: (а) уменьшенное обобщение, (б) искаженное обобщение.
Снижение уровня обобщения заключается в том, что в суждениях пациента преобладают непосредственные представления о предметах и явлениях; оперирование общими признаками сменяется установлением чисто конкретных связей между объектами. Нарушение процесса мышления, которое называется искажением процесса обобщения, является, так сказать, антиподом сокращения стадии обобщения.

нарушение личностного компонента мышления.
Расстройства мышления, обусловленные расстройствами личности, могут наблюдаться в клинике психического здоровья. К ним относятся разнообразие мышления, нарушение критических способностей и саморегуляции.
нарушения в динамике мыслительной деятельности.
Признание рефлексивной природы мысли означает, что она признается как процесс. И.М. Сеченов писал об этом и указывал, что идея имеет определенное начало, течение и конец.
Лабильность мышления. Характерной особенностью этого расстройства была нестабильность способа выполнения задания. Уровень обобщения у пациентов был в основном не нарушен; пациенты правильно обобщали материал; операции сравнения, переноса не были нарушены. Однако адекватность суждений пациентов не была стабильной.
Психическая инертность. Антиподом описываемого расстройства является тип расстройства мыслительного процесса, основанный на инерции прошлых опытных контекстов. В этих случаях пациенты не могут изменить способ принятия решения и не могут переключиться с одного вида деятельности на другой[23].
Мышление адекватно отражает объективную реальность, если сохраняется не только его операциональная сторона, но и динамика. Одной из форм нарушения динамики познавательной деятельности является нарушение саморегуляции: нарушение процесса саморегуляции познавательной деятельности.
Особенно важную роль в осуществлении познавательной деятельности играют нарушения саморегуляции, что выражается в невозможности целенаправленной организации своих познавательных действий[4].
Результаты применения методик, направленных на выявление тех или иных характеристик формирования целей у психически больных, показывают, что существуют специфические особенности их функционирования при использовании процессуальной регуляции мышления. Эти характеристики являются динамическими. Во-первых, их выражение зависит от общей иерархии целей при решении задач. Во-вторых, они отражают взаимосвязи между направленностью, мотивацией и произвольностью конечных целей, формируемых в процессе решения.

Развитие мышления детей в старшем дошкольном возрасте

Основные линии развития мышления в дошкольный период можно обозначить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-образного мышления на основе развивающегося воображения; совершенствование наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления через использование языка как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Вербально-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, включает в себя способность оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать вербальные рассуждения в решении проблем ребенка можно обнаружить в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Пиаже. Другое явление, также открытое Пиаже и относящееся к детям этого возраста, — нелогичность детского мышления при сравнении, например, размера и количества предметов — говорит о том, что многие дети остаются совершенно нелогичными даже в конце дошкольного возраста, то есть примерно в 6 лет[8].
Развитие вербального мышления у детей проходит по меньшей мере две стадии. На первом этапе ребенок усваивает значения слов, связанных с предметами и действиями, и учится использовать их при решении задач. На втором этапе он изучает систему понятий, представляющих отношения, и осваивает правила логики и рассуждения. Последнее обычно относится к началу школьного обучения.
N. Н. Поддьяков специально изучал, как у детей дошкольного возраста формируется внутренний план действий, характерный для логического мышления, и выделил шесть этапов в развитии этого процесса от младенчества до стадии старшего дошкольного возраста [16].

ребенок еще не способен действовать в голове, но он уже способен, с помощью рук, манипулировать предметами, решать проблемы визуально-зрительно, преобразовывать проблемную ситуацию соответствующим образом.
ребенок уже задействует язык в процессе решения задач, но он используется только для того, чтобы назвать объекты, которыми он манипулирует на визуально-фактическом уровне. В основном, ребенок все еще решает задачи «руками и глазами», хотя в вербальной форме он уже может выразить и сформулировать результат выполненного практического действия.
задача решается изобразительно путем манипулирования изображениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть вербализованы способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью нахождения решения задачи. Здесь внутренне различаются конечные (теоретические) и промежуточные (практические) цели действия. Существует элементарная форма мышления вслух, которая еще не отделена от выполнения реального практического действия, но уже направлена на теоретическое прояснение способа преобразования ситуации или условий задачи;
задача решается ребенком по заранее подготовленному, продуманному и внутренне представленному плану. Он основан на памяти и опыте, полученном в предыдущих попытках решить аналогичные задачи.
решение задачи в ментальном плане с последующим выполнением той же задачи в визуально-актуальном плане, чтобы подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его в словах.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: