Сложение и вычитание в специальной коррекционной школе viii вида

Оглавление:

Основными задачами специальной (коррекционной) школы VIII вида являются максимальное преодоление дефектов познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества. При определении задач обучения математике учащихся школы VIII вида необходимо исходить из этих основных задач.

Главная задача обучения математике — обеспечить овладение учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь.

За период обучения в школе VIII вида учащиеся должны приобрести следующие математические знания и практические навыки:

а) представления о натуральном числе, нуле, натуральном ряде чисел, обыкновенных и десятичных дробях;

б) понимание основных величин (длина отрезка, стоимость, масса предметов, площадь фигур, вместимость и объем тел, время), единиц измерения величин и их отношений;

в) знание метрической системы мер, мер времени и умение их практически использовать;

г) навыки простых измерений, умение пользоваться инструментами (линейка, мерный стакан, весы, часы и т.д.)

д) умение выполнять четыре основных арифметических действия с многозначными числами и дробями;

f) умение решать простые и составные (в 3—4 действия) арифметические задачи;

g) представление о плоскостях и трехмерных геометрических фигурах, знание их свойств, построение этих фигур с помощью чертежных инструментов (линейка, компас, чертежный квадрат, транспортир).

Преподавая математику учащимся вспомогательных школ, необходимо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характер механического заучивания и тренировки. Знания, приобретаемые учащимися, должны быть осознанными. Объективная, наглядная основа должна быть перенесена на формирование доступных математических понятий, подводить учащихся к обобщениям и на их основе выполнять практические работы.

Учащиеся школы VIII вида должны овладеть некоторыми теоретическими знаниями, на основе которых более осознанно формируются практические умения. Это относится, прежде всего, к усвоению свойств натурального ряда чисел, закономерностей десятичной системы счисления, свойств арифметических действий, связей, отношений, зависимостей, существующих между ними.

Специфические задачи обучения

В процессе обучения математике ставится задача применения полученных знаний в разнообразных изменяющихся условиях. Решение этой задачи позволит преодолеть застойность мышления, стереотипное использование знаний, что характерно для умственно отсталых школьников. Успех решения этой задачи во многом зависит от выбора методов и приемов обучения, их разумного сочетания и правильного использования в учебном процессе. Если учитель будет прибегать к «тренировке» учащихся в решении задач одного типа, использовать однотипные формулировки или вопросы, то это может привести к формализму в знаниях, видимости знаний.

Математика в школе VIII вида решает одну из важных специфических задач обучения учащихся с нарушением интеллекта — преодоление недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств.

Математика как предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных способностей учащихся, коррекции интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Формируя у умственно отсталых учащихся на наглядной и наглядно-действенной основе первые представления о числе, величине, фигуре, учитель одновременно ставит и решает задачу развития наглядно-действенного, наглядно-образного, а затем и абстрактного мышления этих детей в процессе обучения математике.

На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся (при направляющем и организующем влиянии учителя) развивается элементарное математическое мышление учащихся, формируются и корректируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти; внимания и других психических функций.

В процессе обучения математике развивается речь учащихся, их словарный запас обогащается специфическими математическими терминами и выражениями. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный устный отчет о решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии. Все это требует от учащихся более осознанной деятельности, их действия становятся обобщенными, что, конечно, имеет большое значение для коррекции недостатков мышления умственно отсталых школьников.

Преподавание математики организует и дисциплинирует учащихся, способствует формированию таких качеств личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание работать, умение доводить любое начатое дело до конца.

На уроках математики в процессе практических занятий (лепка, обводка, штриховка, раскрашивание, вырезание, наклеивание, изменение, конструирование и т.д.) исправляются недостатки моторики ребенка. Преподавание математики в школе VIII вида способствует решению воспитательных задач.

Материал арифметических задач, задач на нумерацию и других тем содержит информацию о развитии промышленности, сельского хозяйства, строительства в нашей стране. Это расширяет кругозор учащихся, способствует воспитанию любви к своей Родине.

На уроках математики необходимо привлекать знания, полученные учащимися на уроках природоведения, географии, истории, черчения, рисования, труда, физкультуры и других предметов. Сведения из этих дисциплин могут служить материалом для решения арифметических задач, числовых выражений. Например, знание дат исторических событий, протяженности границ нашей Родины и других стран, длины рек, высоты гор, площадей, занимаемых государствами, морями, озерами, урожайности сельскохозяйственных культур, надоев молока, среднего веса животных, расхода материалов на ту или иную продукцию, размеров изделий, изготовленных на уроках труда, времени, затраченного на их изготовление, и т.д. могут служить прекрасным материалом для составления арифметических задач и примеров, сравнения и анализа чисел и для других упражнений на уроках математики.

На уроках математики учащиеся знакомятся с геометрическими фигурами: точкой, прямой линией, отрезком, окружностью, четырехугольником, прямоугольником, квадратом, параллелограммом, ромбом и треугольником. На уроках изобразительного искусства учащиеся закрепляют, уточняют представления о геометрических фигурах, учатся их изображать. Например, в 1 классе они рисуют геометрический орнамент по образцу, по опорным точкам, по трафарету (узор в полосе из квадратов и кругов). Предварительно дети должны запомнить названия геометрических фигур, выделить их из ряда других фигур сначала по образцу, а затем по названию, проанализировать каждую фигуру, выделяя ее особенности: цвет, размер, форму, расположение на плоскости (листе бумаги). Данный пример показывает, что знания, полученные на уроках математики в 1 классе о геометрических фигурах, закрепляются на уроках изобразительного искусства, а главное, формируются практические навыки изображения геометрических фигур.

Знания и умения, полученные учащимися на уроках изобразительного искусства, используются для лучшего усвоения математики.

Так, на уроках математики в 7 классе учащиеся приобретают знания о симметричных фигурах, об оси симметрии. А подготовительная работа по усвоению этих знаний проводится уже на уроках рисования в 3—4 классах при изображении плоских предметов симметричной формы с осевой линией: молоток, доска для резки овощей, детская лопаточка, теннисная ракетка (3 класс), вымпел с изображением ракеты, бабочка (4 класс). Используя эти умения учащихся и их наблюдения за симметричными фигурами, а также умение их изображать, легко дать знания об оси симметрии и симметричных объектах.

На уроках географии при изучении отдельных тем, таких как «Масштаб», «План», учитель может широко использовать знания по черчению, математике (при определении периметра, площади, использовании единиц измерения и их соотношений).

На уроках истории учитель расширяет и уточняет временные представления учащихся, использует их навыки решения временных задач для вычисления длительности и отдаленности исторических событий. Последние становятся для учащихся более конкретными и лучше соотносятся с определенным временем.

На уроках физкультуры учащиеся закрепляют свои знания о величинах (длина, масса). Величина находит здесь свое конкретное выражение, особенно когда нужно пройти на лыжах, пробежать, проплыть определенное расстояние, прыгнуть, преодолеть определенную высоту или длину. Уроки физкультуры позволяют им практически почувствовать, осознать взаимозависимость между временем, расстоянием и скоростью, о которой они узнают на уроках математики.

Практические навыки

Измерение, построение графиков, конструирование и вычислительные навыки, охватываются учебной программой по математике и наиболее широко используются в любом виде труда, в любой профессии. Однако эти знания могут быть применены в классе только в том случае, если и учитель математики, и учитель труда научат учащихся применять эти знания и включать их в реальные практические задачи.

Учитель математики должен хорошо знать, какие профессии изучают учащиеся его класса, какие виды работ они выполняют, с какими инструментами и материалами работают, какие измерительные и чертежные инструменты используют, какие изделия производят. Преподаватели математики должны знать, какие модели, таблицы, диафильмы, фильмы используются учителем профессионального труда и какие математические знания для их осмысления и понимания потребуются учащимся.

Учитель, хорошо зная содержание учебной программы и различные виды труда, практикуемые в классе ученика, составляет план, как сделать связь между математикой и трудом более содержательной и как подготовить учащихся к трудовому процессу.

Например, известно, что на уроках математики учащиеся знакомятся со всеми мерами длины. На уроках труда учитель труда должен показать учащимся практическое использование этих мер, ставить задачи, требующие выражения заданной величины в различных единицах измерения, требовать точности измерений, развивать у учащихся навыки пользования измерительными инструментами.

Учитель математики, в свою очередь, может использовать знания и опыт учащихся, полученные на уроках труда. Например, учитель спрашивает: «Какое изделие вы изготовили на уроке труда? Из какого материала оно сделано? Какова толщина металлического листа? Какой инструмент использовали для определения толщины металла? Какую меру длины следует выбрать для определения толщины металла? Какие мерки снимают при снятии мерок для пошива юбки, блузки в швейной мастерской? В каких мерах снимают мерки при изготовлении совка в мастерской?».

На уроках слесарного дела учащиеся размечают и обрабатывают детали прямоугольной формы по заданным размерам. Учитель математики должен подготовить учащихся к этому теоретически: повторить с ними свойства квадрата и прямоугольника, правила измерения, единицы длины и их соотношения. На уроках труда учитель трудового обучения учит учащихся применять полученные знания в новой ситуации, знакомит с новыми инструментами для разметки (чертилка, пробойник, разметочный компас и т.д.), показывает, чем ученическая линейка отличается от складного метра.

На уроках слесарного дела учащиеся изготавливают предметы цилиндрической формы: детское ведерко, лейку, масленку для жидкого масла. При этом они должны широко использовать свои знания о свойствах цилиндра, умение делать развертку цилиндра, рассчитывать длину окружности основания. В свою очередь, на уроках математики учитель требует от учащихся самостоятельно снять размеры изделия, изготовленного на уроке труда, и определить расход материала на его изготовление с учетом припусков на сгибы (швы). Можно предложить и такое задание: рассчитать размеры и разметить цилиндрическое изделие (ведро, лейку, картонный стаканчик) по заданным диаметру и высоте.

Вместо выражения «единицы» в коррекционной школе следует использовать слово «меры», так как учащиеся путают понятия: единицы — первый разряд в десятичной системе счисления, единица — первое число в последовательности чисел и единиц.

В свою очередь, учителя труда должны хорошо знать программу и учебники по математике и стараться использовать, закреплять и углублять математические знания, умения и навыки.

Однако для того, чтобы связать преподавание математики с трудом, недостаточно просто изучить программу, необходимо посещать уроки друг друга, совместно обсуждать их, рассматривать вопросы взаимосвязи преподавания математики с профессионально-трудовым воспитанием на совместных методических объединениях учителей труда и математики.

Проблема формирования навыков сложения и вычитания у учащихся школ VIII вида

Трудности в обучении математике учащихся школ VIII вида обусловлены заторможенностью и вялостью мыслительных процессов, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление этих мыслительных процессов умственно отсталых при обучении математике многообразно.

Происходит «застревание» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. Трудно переключиться с одной умственной операции на другую, качественно отличную. Например, научившись складывать и вычитать путем счета, учащиеся с большим трудом овладевают приемами сложения и счета.

При вычислении значения числовых выражений, содержащих две различные операции, например сложение и вычитание, ученик, выполнив одну операцию, не может переключиться на выполнение другой операции.

Учащиеся школы VIII вида часто записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров, т.е. наблюдается явление персеверации нарушения интеллекта сложения и вычитания.

Недостатки мышления проявляются и в стереотипности ответов. Например, задание на счет от 5 до 8 умственно отсталый ученик часто выполняет на основе стереотипно запомненного числового ряда. Он считает от 1 до 10 (1, 2, 3, …. 10). В ответ на вопрос учителя: «Сколько будет, если 2х4?» — умственно отсталый ученик воспроизводит таблицу умножения числа 2. При этом он забывает, зачем он это делает, так как не держит задачу в уме, «теряет» ее. Равнодушие в мышлении проявляется в «подгонке» заданий под собственные знания и способности».

Эта особенность проявляется и в воспроизведении заданий. Ученик воспроизводит задачу на нахождение неизвестного компонента как задачу на нахождение результата, т.е. более привычно. Например, задача «У девочки было три конфеты. Она съела несколько конфет, и у нее осталась одна конфета. Сколько конфет съела девочка?» — ученик 4-го класса воспроизводит следующим образом: «У девочки было 3 конфеты, она съела одну конфету. Сколько конфет у нее осталось?»

Косность мышления умственно отсталых проявляется в «буквальном переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменения этих знаний в соответствии с новыми условиями. Они выполняют преобразования и действия с числами, выраженными в мерах времени, так же, как и с числами, выраженными в метрической системе мер. Причина таких ошибок не только в незнании соотношения мер, но и в особенностях мышления учащихся: они редко подвергают задания предварительному анализу, с трудом актуализируют знания, адекватные заданию.

«Буквальный перенос» наблюдается и при решении задач. Особенно часто он проявляется при переходе от решения простых задач к составным (во 2-3 классах составная задача в два действия решается одним действием). В 4—5 классах, когда большинство задач решается в 2—3 действия, учащиеся, наоборот, решают простые задачи в два и даже три действия, вводя лишние действия.

Несовершенство анализа приводит к тому, что умственно отсталые школьники сравнивают задачи, геометрические фигуры, примеры, математические выражения поверхностно, не вникая во внутренние связи и отношения. Например, если даны две задачи одного типа, но с разными ситуациями, умственно отсталые ученики не устанавливают их сходства. Учащийся руководствуется при сравнении только внешними признаками, не проникая в математическую сущность задачи, не выявляя связей между числовыми данными

Трудности формирования математических понятий

Умственно отсталые учащиеся при решении задач или выполнении заданий исходят из несущественных особенностей, руководствуются отдельными словами и выражениями или используют ранее усвоенные шаблонные схемы. Это приводит к тому, что, не имея возможности отойти от этих шаблонов, ученик довольно часто дополняет условие задачи, чтобы подвести его под определенную, известную ему схему. Он вводит слова все, остался, стал, вместе и на их основе выбирает действия.

А вот пример сравнения геометрических фигур. «Чем отличается квадрат от прямоугольника?» — спрашивает учительница. «Они не похожи своими сторонами.» — «В чем их сходство?» — «У них есть углы, стороны» (4 класс). Нередко при сравнении наблюдается «соскальзывание» на несущественные элементы. «Эта лента длинная, а эта красная».

При сравнении задач, числовых выражений и геометрических фигур дефекты мышления проявляются в трудностях перехода от выделения сходства к установлению на этой основе общности и от выделения различий к установлению особенностей геометрических фигур: круга, квадрата, треугольника, прямоугольника. Ученики 1 класса коррекционной школы не видят сходства. Например, Алик (8 лет 9 месяцев) поочередно берет круг и треугольник, круг и прямоугольник, кладет их друг на друга и говорит: «Они не похожи». Алик не находит ни одной похожей фигуры. Когда экспериментатор кладет перед ним квадрат и прямоугольник, мальчик долго смотрит на них, кладет одну фигуру на другую, но не видит сходства. «Вот этот какой большой (прямоугольник), а этот квадратный. Они не похожи».

У умственно отсталых школьников снижена способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. Затруднено формирование понятий числа, счета, усвоение законов десятичной системы счисления. Например, ученик первого класса коррекционной школы, умея считать палочки, часто отказывается считать конусы или другие предметы, которые ранее не использовались в качестве объектов счета. Ученикам трудно считать предметы, которые не расположены привычным образом (вертикально, разбросано, рядами). Это говорит о том, что ребенок запомнил названия числительных по порядку, но понятия и навыки счета у него не сформированы.

Слабость обобщения проявляется в механическом запоминании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда они могут быть применены. Например, ученик знает переместительное свойство сложения, но не использует его при решении примеров.

Низкий уровень мыслительной деятельности школьников с нарушением интеллекта затрудняет переход от практических действий к умственным. В отличие от нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития, формирование представлений о числе, счете, арифметических действиях и т.д. у умственно отсталых школьников требует развертывания всех этапов формирования умственных действий.

Недостатки гибкости мышления проявляются в подборе примеров на правила, при составлении заданий: учащиеся часто составляют задания с одинаковым сюжетом, повторяющимися глаголами, числовыми данными, вопросами и т.д.

Учащиеся с нарушением интеллекта из-за неспособности к обратимому мышлению с большим трудом связывают взаимно обратные понятия и, усвоив одно из них, могут не иметь представления о другом, противоположном (много — мало, вверх — вниз и т.д.), не связывают их попарно, воспринимают раздельно, испытывают трудности в сравнении чисел, установлении отношений эквивалентности и порядка при изучении отрезков натурального ряда чисел.

Учащиеся школы VIII вида имеют дефекты и особенности в общем речевом развитии. В олигофренопсихологии отмечается недостаточность и своеобразие их собственной речи, трудности в понимании обращенной к ним речи.

Бедный словарный запас, непонимание значения слов и выражений создают значительные трудности при изучении математики, особенно при обучении решению задач. Часто учащиеся не решают задачи потому, что не понимают смысла слов, выражений, предметной ситуации задачи, а также математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же.

Бедность словарного запаса проявляется и при составлении заданий: учащиеся оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов при составлении вопросов, заменяя конкретные слова в вопросах общим словом сколько.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: