Социально-педагогическая диагностика - Система методов социально-педагогической диагностики

Оглавление:

Эффективная педагогика, как показывают многочисленные исследования и опыт, основана на знании реального педагогического процесса, проверке результатов с помощью точных показателей и широком использовании разнообразных диагностических методов.

Под методами мы понимаем различные инструменты для проникновения в суть процессов, которыми стремится овладеть преподаватель. Чем богаче арсенал диагностических методик педагога, тем технологичнее, рациональнее и эффективнее его профессиональная деятельность. Запас диагностических средств педагогики постоянно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования методов из других наук, пригодных для педагогических целей.

Многие педагоги отмечают тенденцию трансформации методов науки в методы практической деятельности специалистов-педагогов. По мнению В.И. Журавлева, это связано с обновлением дидактических моделей и появлением на практике методов исследовательского обучения.

В современной образовательной практике используется множество различных методов диагностики. Среди них есть такие, которые ориентированы на количественные результаты и на получение качественных данных о состоянии изучаемых явлений и процессов. Такие методы делятся на стандартизированные (имеют в основе модель, предполагают наличие шкал и дают количественные результаты об отдельных аспектах объекта) и нестандартные (описательные, не имеют нормативной модели для сравнения, направлены на получение целостного представления о состоянии объекта).

Недавно был разработан подход, в котором методы этих двух групп дополняют друг друга и используются в зависимости от поставленной задачи. Причем эти группы методов тяготеют друг к другу: стандартизированные методы в процессе своего совершенствования становятся все более сложными и дают наиболее полное представление об объекте, а результаты нестандартизированных методов все чаще выражаются в числовой форме, так что становится возможным применение математических и статистических методов их обработки.

В свете этих тенденций перейдем к рассмотрению диагностических методов, наиболее часто используемых в образовательной практике.

Наблюдение — это метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии (прямо или косвенно, через описание других людей) и фиксации явлений или процессов диагностом с одновременной первичной обработкой полученной информации в сознании наблюдателя.

Наблюдение чаще всего используется в диагностической деятельности, целью которой является выявление определенных закономерностей (устойчиво повторяющихся причинно-следственных связей) для последующего их анализа и использования для решения задач практической деятельности.

При наблюдении явления и процессы воспринимаются непосредственно в их целостности и динамике изменений. Восприятие и наблюдение не эквивалентны. Восприятие — это психический процесс, а диагностическое наблюдение — метод познания педагогических процессов. Суть наблюдения заключается в том, что в сознании преподавателя представляются и фиксируются изменения в изучаемом объекте, его количественно-качественные и другие переменные.

Наблюдение как метод диагностики отличается от обычной фиксации событий тем, что проводится по специальному плану, каждый факт фиксируется по разработанной системе, фиксированию подлежат все наблюдаемые факты, а не только те, которые согласуются с гипотезой наблюдения, факты и события фиксируются сразу после наблюдения, чтобы избежать субъективизма. Применяется четкая схема и спецификация единиц наблюдения (то, что должно быть воспринято) и не менее четкая запись результатов восприятия.

Наблюдение используется и как самостоятельный метод диагностики, и как часть методик. Оно проводится с целью накопления фактов и их последующего теоретического анализа. Наблюдение может включать поведение учеников, поведение в классе, общую школьную жизнь, педагогическую работу учителей, поведение и отношение учеников и т.д.

К. Ингенкамп считает, что научное наблюдение требует выяснения следующих вопросов. На какой вопрос должно ответить наблюдение? В каких условиях должно проводиться наблюдение? Описано ли наблюдаемое поведение (категоризировано) таким образом, чтобы с помощью этих категорий можно было ответить на поставленный вопрос? Соответствует ли описание (категоризация) реальному поведению? Можно ли манипулировать категориями? Есть ли согласованность между разными наблюдателями в регистрации одного и того же поведения в соответствии с категориями? Использует ли наблюдатель одни и те же категории при повторных наблюдениях? Можно ли повторно наблюдать за поведением в сравнимых ситуациях?

Система методов социально-педагогической диагностики

Когда в процедуру наблюдения вводятся стандартизированные схемы и условия, которые точно определяют, что должно наблюдаться, как это должно наблюдаться, как должны фиксироваться результаты наблюдения, как они должны оцениваться, как они должны интерпретироваться и какие выводы должны быть сделаны на их основе, это и есть стандартизированное наблюдение.

Различают следующие виды наблюдения:

вовлеченное, когда диагност сам является участником наблюдаемого процесса или членом группы испытуемых, и невовлеченное, осуществляемое диагностом извне;
прямые (непосредственные), когда между объектом и наблюдателем существует прямая связь (учитель является непосредственным свидетелем педагогического процесса, организатором и исполнителем наблюдения), и косвенные (опосредованные), осуществляемые представителями диагноста, работающими по его программе и заданию (сюда относится самонаблюдение учащихся по заданию учителя);
открытое, проводимое с ведома испытуемых, и скрытое, когда испытуемые не знают о своей контролируемости (наблюдение проводится непосредственно преподавателем или в его отсутствие с помощью технических записывающих устройств);
непрерывные (продольные), осуществляемые от начала до конца педагогического процесса, и дискретные, когда периодическому наблюдению подлежат лишь некоторые особенности процесса (например, поведение школьника в определенных ситуациях, педагогические элементы в процессе обучения);
монографические (полусвободные), охватывающие большое количество взаимосвязанных явлений, узкоспециализированные (выборочные, формализованные) с предельно детальным выделением единиц наблюдения (эмпирических индикаторов), восприятие и фиксация которых свидетельствует о наличии определенного явления и его характеристик, предопределенных целью научного поиска (например, причины конфронтации между студентами и преподавателями);
Наблюдение — поиск (непрерывное наблюдение), проводимый с целью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, определяющих коррекцию предмета изучения учащегося, на этапе диагностического эксперимента;
Полевые, проводимые в естественных для испытуемых условиях, и лабораторные, проводимые в искусственно организованных условиях, включающих значимые для испытуемых ситуации (они с большей вероятностью будут классифицированы как эксперимент).

К мониторингу применяются следующие требования:

Наблюдение должно быть целенаправленным (например, целями наблюдения могут быть выявление некоторых личностных характеристик, проявляющихся в поведении и поступках человека; проверка частоты встречаемости некоторых явлений или фактов; определение характера и степени влияния некоторых педагогических действий на состояние учащихся и т.д.);
Наблюдение должно проводиться по заранее разработанному плану (программе), в котором подробно и точно определены объект, предмет, цель, идентифицируемые параметры и характеристики объектов и явлений (критерии и показатели), ожидаемый результат (модель явления или процесса);
количество наблюдаемых характеристик должно быть минимальным и строго соответствовать цели наблюдения, а время и продолжительность наблюдения должны быть четко определены;
Процедура наблюдения и форма фиксации наблюдаемых фактов (протокол наблюдения), а также формулировка промежуточных выводов должны быть разработаны заранее;
Объекты следует наблюдать в их естественных условиях и через регулярные промежутки времени;
Полученная информация должна быть сопоставлена, измерена и систематизирована;
наблюдатель должен знать о причинах ошибок наблюдения и о том, как их минимизировать.

Запись результатов наблюдения может быть перенесена в протоколы, деловые заметки и записи. Часто в начале наблюдения исследователь заранее готовит специальные таблицы и матрицы, в которые заносит единицы наблюдения, которые можно легко обработать и проанализировать статистически. Единицами наблюдения могут быть количество раз, когда одноклассника просят о помощи в классе или при подготовке домашнего задания, контакт с одноклассниками на перемене, активность в классе (например, поднятая рука) и т.д. При посещении культурного кинотеатра учитель-исследователь может отметить в качестве единиц наблюдения смех и аплодисменты в зале, свист, реплики, выход из зала и т.д. Таким образом, единицей наблюдения в социально-психологическом исследовании всегда является конкретный акт поведения индивида в группе. Достоверность сделанных заявлений зависит от того, насколько правильно выбраны единицы наблюдения.

Преимущества и недостатки метода наблюдения

Метод наблюдения имеет свои преимущества и недостатки. Главное преимущество заключается в том, что учитель получает ценные факты непосредственно из жизни, из окружающей действительности (в процессе обучения, педагогической деятельности, встреч с родителями и т.д.). Наблюдая определенный аспект жизни, учитель в то же время видит другие аспекты жизни и деятельности людей, которые могли бы объяснить факты, что приводит к установлению связей, корреляций и т.д. В процессе наблюдения учитель должен задавать новые вопросы, делать размышления, строить предположения и т.д. В этом отношении метод наблюдения незаменим.

Наблюдение позволяет зафиксировать событие в момент его совершения и получить информацию о действиях индивида, независимо от его установок на «желаемое», «одобряемое» поведение (что не исключено при опросе, лабораторном эксперименте).

Одним из недостатков наблюдения является его субъективность. Сам факт того, что исследователь знает, что за ним наблюдают, часто приводит к изменениям в поведении и влияет на результаты наблюдения. Личностные характеристики, установки, предыдущий опыт, эмоциональное состояние учителя и многое другое может существенно повлиять на интерпретацию результатов исследования. В этом отношении результаты наблюдения содержат информацию не только об объекте исследования, но и о самом учителе.

Индивидуальное восприятие каждым человеком объекта изучения отражается в охвате признаков (необходимо отслеживать все признаки, но не все учителя это могут), степени и частоте их проявления, связях между отдельными фактами. В процессе наблюдения невозможно заранее предсказать, когда произойдет что-то значимое, важное для решения исследуемой проблемы. При психологическом перенасыщении внимания наступает усталость от опасности упустить из виду важные факты. Поэтому необходим план, программа наблюдений и подготовленная таблица для сбора информации. Это позволяет в определенной степени повысить объективность наблюдения.

Для выявления причинно-следственных связей между процессами и явлениями в ходе наблюдения требуется значительное время, что противоречит желанию учителя получить эмпирический материал как можно быстрее. Кроме того, при длительном наблюдении в ловушке учитель приспосабливается к происходящему, что также приводит к снижению объективности результатов наблюдения.

Сколько времени необходимо для исследования «живого» объекта? Многое зависит от изучаемой проблемы, от объекта диагностики: например, если это родительские собрания, то, конечно, не обязательно тратить учебный год на мониторинг собраний; если это изучение учебного процесса, то это может занять от двух-трех месяцев до двух-трех лет. О. С. Гребенкж и М.И. Рожков считают, что при изучении психолого-педагогических зависимостей можно ориентироваться на такой показатель, как повторяемость фактов: если факты, записанные в таблице, начинают повторяться в ходе наблюдения, то можно не продолжать наблюдение за представленной программой, а перейти к следующей. В таких случаях устанавливается тенденция, которая указывает на стабильность наблюдаемого явления.

Недостатком метода наблюдения часто является его однократное, неповторяющееся применение. Ряд интимных ситуаций абсолютно недоступен для наблюдения по этическим и моральным соображениям. Еще одним фактором, влияющим на репрезентативность результатов, является ограниченное число наблюдателей. Материал наблюдений относительно трудно поддается количественной оценке. Это требует использования рейтинговых шкал, расчета регулярности, частоты возникновения того или иного события.

В то же время следует признать, что даже правильно проведенные наблюдения, как правило, недостаточно проникают в суть изучаемого явления, действий учащихся и так далее. Сфера наблюдения ограничена, и не все можно изучить этим методом. Например, наблюдения дают очень мало информации для того, чтобы сделать выводы о мотивах поступков и поведения учащихся. Поэтому необходимо сочетать наблюдение с другими методами диагностики.

Анализ содержания. Одним из эффективных методов психолого-педагогической диагностики является контент-анализ, при котором письменные тексты испытуемого, его сочинения, письма, продукты деятельности подвергаются контент-анализу по заранее определенной схеме.

Основные операции этого метода были разработаны в 20-30-х годах 20 века американскими социологами X. Lasswell и B. Берельсона, в первую очередь для изучения материалов СМИ.

Задача контент-анализа — выявить и оценить в контексте социальных значений и контекстов смысла индивидуально-личностные характеристики человека, проявляющиеся в его действиях, особенно в продуктах его письменной деятельности. В этом случае мы переводим массовую текстовую информацию (или другие виды информации) в количественные показатели с их последующей статистической обработкой.

Факты социальной жизни (поступки, события, мнения) фиксируются различными способами — с помощью звукозаписей, фотографий, письменного слова и т.д. В школьной среде источником информации могут быть протоколы собраний, планы работы, сочинения, письма, дневники, записки между учениками. Полученные с их помощью данные могут служить документом для диагностики, независимо от метода фиксации. В диагностике документ — это специально созданный людьми объект, целью которого является передача или хранение информации.

Информация о событиях

Благодаря контент-анализу можно получить информацию о событиях прошлого, которые уже невозможно наблюдать. Изучение документов, в которых прослеживаются определенные жизненные явления на протяжении многих лет, позволяет реконструировать различные социальные и образовательные процессы, выявить тенденции и динамику их изменения и развития.

Личная документация позволяет понять суть общих социальных и узких педагогических воздействий, глубже проникнуть во внутренний мир ребенка, подростка или взрослого. Информация из личной документации является наиболее объективной.

К публичным документам относятся государственные законы, планы, инструкции и приказы, отчеты и балансы, статьи в периодических изданиях, фольклор. В педагогической деятельности публичными документами в дополнение к вышеперечисленным являются педагогические, календарно-тематические, поурочные планы, планы педагогической работы, классные журналы, продукты деятельности учащихся, сводные ведомости, отчеты об успеваемости учащихся, сценарии педагогических мероприятий и так далее.

Важным источником фактических данных является изучение педагогической документации, характеризующей учебный процесс в образовательном учреждении (расписания занятий, правила внутреннего трудового распорядка, книги протоколов собраний и бесед, расписания и планы уроков учителей, конспекты и стенограммы уроков, табели успеваемости и посещаемости, личные и медицинские дела учащихся, дневники учащихся, протоколы собраний и бесед и т.д.). В этих документах отражено много объективных данных о причинно-следственных связях и некоторых взаимозависимостях (например, между здоровьем и успеваемостью, семейным окружением и состоянием психического здоровья).

В современных школах все чаще используются портфолио — заранее спланированные коллекции работ и индивидуальных достижений учащихся, которые связывают отдельные аспекты их деятельности в целостную картину.

Суть метода контент-анализа заключается в отсеивании в тексте определенных единиц содержания (терминов, оценок и т.д.) и их статистической обработке (подсчет объема и частоты употребления этих единиц, установление пропорций между различными группами выделенных единиц, а также с общим объемом информации и т.д.). В этом отношении многие методологические требования к выбору единиц формализованного наблюдения и поиску эмпирических индикаторов для этих единиц также применимы к поиску семантических единиц контент-анализа. Семантическая единица — это проблема, тема или идея, интересующая диагноста, которая выражена авторами документов с помощью различных комбинаций слов.

О том, какую роль играют одноклассники в жизни конкретного студента, можно судить по тому, как часто он упоминает их в своих разговорах, дневнике или переписке с близкими друзьями. Проведя контент-анализ описаний-рисунков друзей, можно определить, на каких качествах фокусируется ребенок, что его привлекает — внешние атрибуты или глубинные черты характера.

Тематические смысловые единицы могут быть очень разнообразными и рассматриваться авторами документов с разных точек зрения: позитивной, критической или нейтральной. Более того, могут использоваться различные модальности, т.е. могут быть описаны события, которые происходят на самом деле, или события, которые должны произойти или были бы желательны. Одна и та же тема может рассматриваться с точки зрения прошлого, настоящего или будущего. С точки зрения презентации, тема может быть представлена в виде информации, в виде комментария, в виде теоретической статьи или в абстрактной форме (как стихотворение, как басня, как рассказ). Все эти аспекты охвата тематических семантических единиц могут иметь большое значение.

Изучение и применение передового опыта, социально-педагогического обследования, комплексных методов

Опыт и эксперименты.

Изучение опыта. Другим методом диагностической деятельности учителя, имеющим теоретическое и практическое значение, является изучение педагогического опыта. Опыт — это когда учитель эмпирически (методом проб и ошибок) вырабатывает в своей практике, пересматривает или адаптирует те или иные методы работы, пособия, рекомендации и т.д., целую систему методов, анализирует их эффективность, применимость и целесообразность для учащихся или самого учителя. Этот опыт является основой для исследовательской деятельности учителя-практика.

Существует множество примеров передового опыта, который заставил критически пересмотреть сложившиеся в педагогической науке и практике взгляды и по-новому подойти к решению, казалось бы, бесспорных проблем. Вспомним оригинальные методические находки донецкого учителя В.Ф. Шаталова, стимулировавшего педагогическое мышление и школьную практику. Его система преподавания включает сотни педагогических приемов, многие из которых нарушали методические рекомендации и сложившуюся практику. Результаты, полученные В. Ф. Шаталовым, стимулировали учителей к размышлениям с целью совершенствования технологий обучения.

Обобщение педагогического опыта становится научным методом, когда в нем выявляется нечто новое, имеющее объективную ценность, и этому новому дается точная педагогическая характеристика (выявляются тенденции, трудности, нововведения, состояние решения какой-либо проблемы).

Изучение опыта будет плодотворным, если:

Изучение опыта начинается с выяснения того, какая руководящая идея и почему лежит в основе изучаемого опыта, как эта идея конкретизируется в задачах учителя, какова степень ее осознанности, ее конкретность;
оценивается актуальность опыта: насколько его ценностные ориентации соответствуют образовательным стандартам и отвечают задачам образовательной практики;
Раскрывается механизм достижения результатов обучения и воспитания: соотношение используемых средств, логика их последовательного применения, основные средства, определяющие уникальность опыта и полученных результатов, оптимальность опыта (соотношение полученного результата и затраченных усилий).Чем глубже и разнообразнее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекает учитель;
используемые средства соотносятся с известными в науке психолого-педагогическими закономерностями; особое внимание уделяется фактам, противоречащим господствующим теориям и устоявшимся канонам;
анализируется технологический учебно-методический пакет и его компоненты (учебная программа или описание курса, учебно-методические материалы, пакет с тестами, раздаточным материалом и т.д.);
определяет, в какой степени тот или иной опыт гарантирует конкретные результаты и какие ограничения (возраст детей, материальные условия и т.д.) существуют для использования этого опыта.

Диагностический эксперимент. Диагностический эксперимент — это строго контролируемое диагностом педагогическое наблюдение, проводимое в естественных или искусственно созданных и контролируемых условиях, метод поиска путей решения педагогической проблемы.

Экспериментирование как метод диагностики включает:

Исследование объекта как в естественных, так и в специально созданных и контролируемых условиях;
воспроизведение отдельных сторон предметов и явлений в специально созданных условиях с целью их изучения без сопутствующих обстоятельств; педагогико-диагностический персонал
научно объективное и основанное на фактах подтверждение гипотезы исследования.

Эксперимент — это также совокупность методов исследования для выявления противоречий, постановки исследовательской проблемы или решения задачи. Она проводится для изучения учебных фактов и явлений, для решения учебных проблемных задач.

В педагогической литературе и массовой образовательной практике часто путают понятия «эксперимент» и «опыт», что выражается в устоявшемся термине «опытно-экспериментальная работа». Это объясняет тот факт, что опыт и эксперимент являются одним из видов исследовательской деятельности. Однако эксперимент отличается от опыта наличием заранее разработанной теоретической модели исследуемого явления или процесса, которая проверяется на практике.

Таким образом, эмпирический анализ также можно считать экспериментом, если он проводится на основе ранее разработанной теоретической модели, хотя в таком варианте он ближе к контент-анализу.

Эксперимент — это метод диагностической деятельности, который активно и целенаправленно воздействует на педагогические явления путем создания новых условий или введения новых (экспериментальных) факторов с целью выявления причинно-следственных связей.

Основные преимущества диагностического эксперимента заключаются в том, что можно искусственно отделить изучаемое явление от других, избирательно заменить условия педагогического воздействия на испытуемых; повторить отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: