Современные концепции преодоления дизорсрографии у младших школьников - Механизмы дизорсрографии у младших школьников

Оглавление:

У учащихся с нарушением разговорной речи неполноценно развиты коммуникативные и обобщающие языковые функции, важные для обучения в школе. От своевременного появления этих функций зависит то, насколько быстро ребенок овладеет более высокими уровнями осознанности и волевого поведения. Коммуникативная и обобщающая функции речи образуют тесное единство: с помощью речи ребенок не только впитывает новую информацию, но и усваивает ее. Будучи вовлеченным в процесс восприятия, он делает его более общим и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленному припоминанию.

Дети без специальной подготовки не в состоянии усвоить школьную программу. Эта категория учащихся относится к так называемой группе риска и составляет значительный процент неуспевающих по русскому языку.

Словарный запас учащихся с нарушениями письменной речи ограничен повседневными темами, характеризуется неточными значениями (неуместное расширение или сужение значения, смешение слов по семантическому и фонетическому сходству) и трудностями в пополнении словарного запаса. В речи этих детей встречаются аграмматизмы, отсутствуют сложные синтаксические конструкции. Монологическая речь особенно трудна для этих учащихся (А. В. Ястребова, 1997).

Нарушения лексико-грамматического строя языка обнаруживаются при выполнении специальных грамматически независимых заданий, требующих формирования морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям в понимании вербальных

инструкции, учебные задания, владение терминами, грамматическими понятиями, а также трудности в выборе языковых средств в процессе языкового производства (Е. Н. Русских, 1999).

Исследования Г.В. Чиркиной показали, что в период обучения детей написанию сочинений происходит «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическая конструкция, лексическое и грамматическое оформление текста. Для многих учащихся эти ошибки сохраняются на протяжении всей средней школы.

Расстройства письменной речи обычно обозначаются терминами «дисграфия», «дислексия» и «дизорфография».

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками при письме, которые по разным причинам (от социальных и психологических до органической патологии) могут быть обусловлены недостаточной тренированностью как устной речи, так и высших психических функций, значимых для процесса письма.

Дислексия затрудняет обучение детей чтению, а процесс чтения полон повторяющихся ошибок из-за «недостатка психических функций, участвующих в процессе обучения чтению» (Лалаева, 1998).

Дисграфия характеризуется стойкими ошибками, связанными с трудностями в усвоении орфографических навыков и применении их на письме при отсутствии морфологического анализа или стойкой неспособности овладеть правилами пунктуации.

Основным критерием для дифференциальной диагностики дисграфии и дизорфографии является принцип орфографии, который в основном нарушается.

Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетические (фонематические), морфологические, традиционные, морфолого-графические аналогии.

Фонетический принцип орфографии основан на фонетическом (фонематическом) анализе языка. Слова пишутся так, как они звучат и произносятся: Кошка, лапа и т.д. Писатель анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки уникальными буквами. Таким образом, предпосылки для реализации

Механизмы дизорсрографии у младших школьников

Наибольшие трудности возникают при определении количества слогов в словах, названных логопедом, без их повторения учениками. Некоторые ученики второго и третьего учебного года не могут дать правильный ответ при анализе 9 представленных слов. Дети с нормальным развитием языка обычно решают задачу правильно.

Задание на определение количества слогов в названиях картинок было следующим по сложности для учеников с дизорфемией. Большинство детей без речевой патологии успешно справляются с заданием. В отличие от своих нормальных одноклассников, немногим студентам с дизорфемией удается дать правильные ответы. Ученики с речевой патологией допускают замены слов, обозначающих предметы, сходные по функции и внешнему виду (дети называют самосвал машиной или землекопом).

Типичные путаницы детей с языковыми нарушениями включают: самосвал или экскаватор, парашют как зонтик). Типичные ошибки, допускаемые детьми с дизорфией, включают неправильное определение количества слогов, отсутствие самоконтроля и навыков самоопределения. Учащиеся неправильно выделяют одиночные согласные как слоги, особенно в середине или конце слов. Они часто неправильно определяют границы слов (например, слово «мягкий» имеет два слога: «я» и «зе»). Даже активная помощь логопеда в виде обучающих инструкций или наводящих вопросов во время выполнения задания довольно часто не приводит к успешному выполнению задания. У детей с дизорфией нарушена дифференциация понятий «звук» — «буква», «звук» — «слог».

Дети с дизорфографией испытывают меньше трудностей при определении количества слогов с помощью цифр (после того, как логопед произносит слово, ребенок должен проанализировать его и показать цифру, соответствующую количеству слогов). Однако, как и в предыдущем случае, существует значительная разница в уровне выполнения упражнения у детей с речевой патологией и учащихся с нормальным речевым развитием.

Студентам с дизорфемией приходится многократно повторять слова и уточнять инструкции. В подавляющем большинстве случаев дети показывают числа без аргументов или делают ошибки при делении слов на слоги. Согласный звук, расположенный в начале, середине или конце слова («бу-л-ка», «с-тол», «е-х-ка-ва-т-р») или нескольких слогов («бе-за», «зе-мляника»), часто выделяется как один слог. Характерной ошибкой является также пропуск гласных, расположенных в середине слов («б-л-ка», «е-х-к-ва-та-р»), а также согласных при их слиянии в четырехсложных словах («е-х-с-а-ва-т-ор»).

Установлено, что ученики с дизорфией делают меньше ошибок при делении слов на слоги, которые произносит только логопед (дети могут определить количество слогов, хлопая в ладоши). Однако, несмотря на многократное повторение инструкции, большинство учащихся допускают ошибки: неправильное деление слов на слоги (количество слогов не соотносится с количеством хлопков в ладоши).
Детям менее трудно определить количество слогов в словах, когда они повторяются самими детьми. Как и в предыдущих случаях, дети с нормальным языковым развитием и со средней успеваемостью решают задачу с единичными ошибками или вообще без ошибок. Но только некоторым детям начальной школы с дизорфемией удается достичь таких результатов. Они могут правильно распознать и назвать количество слогов только в односложных двухсложных словах. В то же время они выявляют ошибки, сходные по своей природе и механизму с описанными выше.

В заключение следует отметить, что у младших школьников с нормальным языковым развитием анализ слоговой структуры слова формируется как в речи, так и на ментальном уровне, без опоры на внешнюю речь. Дети с дизорфемией испытывают значительные трудности при умственном выполнении слогового анализа. Это действие не интер-риоризировано, не перешло во внутренний план.

Состояние фонематического анализа и синтеза у младших школьников

Известно, что восприятие речи — это сложная умственно-перцептивная и мнемическая деятельность, предполагающая активное участие процессов мышления и памяти (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков и др.).

Изучение данной проблемы основывается, прежде всего, на теоретическом положении о том, что восприятие речи — это обработка речевого сигнала через иерархические уровни (теория «перцептивных уровней»).

Многолетние исследования показывают отсутствие нарушений на сенсорном уровне распознавания слов у детей начальной школы с дисфорией. Трудности и ошибки свидетельствуют о недостаточной подготовке у учащихся с данной речевой патологией сложно организованных уровней восприятия речи, перцептивного и, прежде всего, лингвистического. Нарушения речевых операций выявляются при выполнении заданий, требующих формирования фонематического анализа структуры слова.

Опубликованные данные показывают разный уровень выполнения заданий детьми с речевой патологией и детьми с нормальным речевым развитием, а также разный тип ошибок.

С. N. Karpova and I. Н. Колобова считают, что у младших школьников формируются разные типы ориентировки в слове: от неадекватно фиксированной, проявляющейся в устойчивой тенденции к ситуативной ориентировке (на лексическое значение слов), до адекватно осознанной (умение различать смысловую и формальную стороны словоформ). Последний характеризуется осознанием критериев слова, активным приобретением способов использования языковых единиц и принятием поставленных задач.

Большинство детей без языковых нарушений демонстрируют сознательную ориентацию в словах. Подавляющее большинство студентов с дизорфическим расстройством демонстрируют устойчивое внимание к слову как элементу языка и полагаются на свои образованные критерии слова. Однако уровень их осведомленности невысок (ограниченная предметная ориентация). Значительная группа студентов с дизорфемией рассматривает только семантическую сторону слова, но не выделяет его формальные элементы (ориентация на поиск). Отдельные учащиеся с данной языковой патологией опираются только на лексическое значение слов, но самостоятельно не отличают, например, звуки от слов (фиксированная ориентация). 58

Сравнительный анализ показывает, что подавляющее число учащихся, даже со средней успеваемостью, но без языковых нарушений, легко распознают количество звуков в словах. Для учащихся с дизорфемией определение количества звуков в словах является самой сложной задачей. Количество и характер их трудностей определяется длиной слова и наличием стечения согласных звуков (журавли, диктант). Дети испытывают большие трудности с называнием (перечислением) конкретных звуков в слове и определением их количества. Младшие школьники с дисфонией допускают гораздо больше ошибок при определении согласных звуков в словах, чем при определении гласных звуков. Наиболее сложным для детей с речевой патологией является выделение сочетания глухих согласных звуков: невнятного [с] и смычно-взрывного [т’], сходных по месту образования. Это свидетельствует о нечеткости кинестетического контроля и слуховой дифференциации глухих звуков. Более успешно учащиеся этой категории дифференцируют сочетание двух регистров [k] и [t’], а также щелевую и плавную сонорность (stop-and-go) [l’].

Таким образом, успех фонетического анализа конъюнктивных согласных у детей с дисфонией определяется характером сочетаний этих звуков. Сочетания озвученных и звучащих звуков анализируются лучше, чем сочетания безголосых звуков. Сближение безголосых голосов легче поддается анализу, чем сочетания звонких и звонких (или звонких и звонких) безголосых согласных.

Несформированность фонематического анализа

Подбор картинок, названия которых содержат определенные звуки, обычно не вызывает затруднений у учеников с нормальным развитием речи. Однако только менее половины студентов с дисфорией могут показать такие высокие результаты и правильно решить предложенное задание. Специфические ошибки (смешение звуков) детей с языковым недоразвитием можно представить в порядке убывания следующим образом. Учащиеся второго и третьего классов чаще всего смешивают [s] и [ts]. На смешение звуков [с] и [с’J у второклассников приходится меньший процент от общего числа ошибок при определении наличия этих звуков в словах. Аналогичные количественные данные обнаружены у детей при смешивании [t’sh] и [sh’]. Смешение [ш’] и [ш] в ответах детей во втором и третьем классах школы ниже.

Наименьшие трудности у младших школьников вызывает выделение звука на фоне слова, что является простейшей формой звукового анализа. Все дети без речевой патологии обычно выполняют это задание без ошибок.

Правильно. Однако только половина учеников второго и третьего классов с дисфорией развили эти навыки звукового анализа до достаточно высокого уровня. Кроме того, дети с дизорфией допускают ошибки в распознавании гласных и согласных звуков. Они часто повторяют формулировку задания, обычно не замечают своих ошибок и не исправляют их сами. Таким образом, многие дети с дизорграфией не владеют даже простейшими формами фонематического анализа.

При сравнении восприятия гласных и согласных звуков детьми в норме и детьми с речевой патологией мы опираемся на опубликованные данные (В.И. Бель-Тюков, Ю.М. Фаусек, Н.X. Швачкин).

Ученики с дисфорией имеют нарушения в распознавании как согласных звуков, так и отдельных гласных звуков (например, лабиализованного гласного [о]). Дети делают больше всего ошибок при распознавании смычного язычного, аффрикаты [t’sh], смычного заднеязычного [r], аффрикаты [ts] и щелевого язычного [s]. Характер ошибок указывает на трудности в различении и дифференциации не только акустически близких, но и акустически далеких, но сходных по артикуляции звуков. У детей с речевой патологией наблюдаются нечеткие и грубые нарушения разграничения акустического и кинестетического образов звуков, отсутствует кинестетический контроль. Некоторые дети испытывают трудности даже с самой простой формой фонематического анализа — выделением звука на фоне слова. Эти операции обычно происходят спонтанно у детей дошкольного возраста. Сложные формы фонематического анализа, особенно количественного и позиционного без обращения к собственному высказыванию ребенка, особенно трудны для студентов с речевой патологией. Фонематические представления о структуре слова характеризуются грубыми нарушениями. Школьники без речевой патологии характеризуются высоким уровнем сформированности простых и сложных форм фонематического анализа.

Состояние лексикона у младших Ш1 с дизорфографией

Усвоение младшими школьниками программы по русскому языку, особенно орфографических правил, предполагает формирование лексического состава языка (Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, С. Ф. Шуйков, М. Р. Львов, Г. Н. Приступа и др.)

Большинство орфографий руководствуются морфологическим принципом написания. Для успешного овладения ими дети должны иметь достаточный словарный запас, уметь различать лексическое и грамматическое значение слова, владеть операциями выбора и сочетания необходимых морфем.

Успешность овладения орфографическими правилами определяет высокий уровень сформированности следующих умений: находить семантическое сходство родственных слов; использовать способы словообразования и чередования слов; абстрагирование и обобщение; когнитивная деятельность в области семантики и языкового оформления речевых высказываний.

Учащиеся с речевой патологией и их средне успевающие сверстники без речевой патологии испытывают разные трудности при выполнении лексических ко

1 Зак 4492 65

держать. Некоторые учащиеся испытывают трудности с использованием слов с противоположными значениями; дети с дизорфемией испытывают трудности с называнием слов с синонимами и антонимами.

Значительный процент учащихся вторых и третьих классов с нормальным развитием языка не испытывают трудностей с подбором синонимов, но лишь небольшой процент их сверстников с дизорфией показывают такие высокие результаты. Не все студенты третьего курса факультета патологии речи могут выполнить это задание без ошибок. Даже после обучения, вместо выполнения требуемых действий, дети прибегают к замене слов, подбору родственных слов (heart — сердце, fishgit — рыбак) или лексической оценке значения слов (heart — good(er)). Среди наиболее распространенных ошибок — недостаточно точно подобранные синонимы (капризный — суетливый), механически переписанные слова, напечатанные на карточке. Часто дети выбирают только однокоренные слова, противоположные по значению (хвалить — ругать), вместо того чтобы подобрать синоним к имени прилагательному, они называют другую часть слова, по аналогии «предмет и его признак» (колючий — еж). Таким образом, парадигматические ассоциации заменяются синтагматическими.

В заданиях на объяснение значения наибольшие трудности вызывают значения прилагательных. Второ- и третьеклассники с нормальным развитием языка обычно демонстрируют достаточно высокий уровень обобщения, абстрагирования. Большинство детей с дизорфемией распознают только отдельные признаки лексического значения слов (например, painted ~ «означает нарисованный кистью»). Студенты смешивают лексические и грамматические значения слов («чай — это что? фаст — это что?»). Значительное количество детей с речевой патологией показывают низкий уровень обобщения, в структуре значения слов у них несущественные признаки (гайна — «полезный»), признаки предметов относятся только к некоторым конкретным объектам (например, гайна со словом гашка). Дети с дизорфемией схватывают 66

значение корневой морфемы, но значение прилагательного в его обобщенном значении им недоступно (например, «из чая», «рогатый», «это рога»).

При объяснении значения глаголов (с помощью вопроса «Что это значит?») среди учеников было обнаружено меньше ошибок, чем в предыдущем задании. Значительная часть детей без речевой патологии со средними показателями продемонстрировала высокий уровень обобщения. Остальные не различают (или различают смутно) первичные и вторичные эффективные признаки. Кроме того, лишь небольшой процент третьеклассников с дизорфемией выполняет задание на высоком уровне. Большинство студентов распознают лишь отдельные признаки лексического значения глаголов. Они соотносят их с конкретными объектами (гитара — книга). Студенты с языковой патологией смешивают лексические и грамматические значения глаголов. Например, вместо того, чтобы раскрыть лексическое значение слова «страх», они ставят к нему вопрос «Что делать?». Данная ошибка указывает на выполнение детской части алгоритма мыслительной операции, которая используется в преподавании русского языка. Вместо того чтобы объяснить значение слова, ученики с дизорфографией полагаются на звуковую оболочку слов (шутка — «это значит шить»). Некоторые из детей совершенно не справляются с этой задачей. В таких случаях их объяснение значения глаголов сводится к замене данной формы слова (гитара — «читать») или подбору родственного слова (шутка — «шутить»).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: