Современные модели организации обучения. Виды обучения, их характеристика

Оглавление:

Педагогика как наука имеет социально-исторический характер, что отражается в обновлении состава категорий, появлении новых проблем, новых подходов к решению старых проблем в ходе развития общественных явлений, открытий в педагогической теории и практике.

Одним из наиболее важных аспектов сегодня является развивающая направленность обучения. Любое учение, внеклассные занятия, домашние задания должны способствовать развитию душевных качеств, состояний (наряду с воспитанием личностных качеств). Конечно, развитие и воспитание ребенка в процессе обучения происходят в единстве, неотделимы друг от друга.
Образование — это целенаправленный процесс (или деятельность) по воспитанию и обучению в интересах личности, общества и государства.

Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их единстве и целостности. Среди педагогических дисциплин выделяют, соответственно, теорию воспитания и теорию образования.

Дидактика — это педагогическая теория образования, научно обосновывающая его содержание, методы и формы организации. Дидактика призвана ответить на два самых важных вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?».

Модель обучения — это систематизированный набор основных закономерностей деятельности ученика и учителя в процессе обучения.

Известно, что система меняет свои свойства, когда меняются ее элементы. Системообразующим фактором образовательного процесса являются его цели. Суть образовательного процесса зависит от поставленных целей. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер, если — формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемно-ориентированного обучения, если целью является развитие индивидуальности и личностных качеств ученика, то процесс становится истинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно-развивающего обучения.

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, от модели догматического обучения, затем объяснительно-иллюстративного, до проблемно-развивающего типа. В то же время уровень целостности учебного процесса становился все выше и выше. Суть целостности проблемно-развивающего типа обучения — в подчинении всех его частей и функций главной задаче: формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности и формированию личности.

Как мы видим, модели обучения постоянно меняются, и сейчас мы уже обращаемся к традиционному типу процесса обучения с решением проблем. Традиционный процесс обучения теперь осуществляется в форме педагогической или модели.

В педагогической модели ученики ориентируются на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже. Целью их становится заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков и качеств. Курс обучения строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике предмета.

Педагогическая модель обучения

Когда мы говорим о модели обучения, мы подразумеваем систематизированный набор основных закономерностей деятельности студентов и обучающихся. При этом, конечно, необходимо учитывать и другие составляющие процесса обучения: Содержание, источники, средства, формы и методы. Но главное — это активность.

В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели обучения доминирует обучающийся. Именно он определяет все параметры процесса: Цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированность личности, зависимый экономический и социальный статус, малый жизненный опыт, отсутствие серьезных проблем для решения) обучающийся в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценку процесса обучения. Его основная роль заключается в восприятии социального опыта, предоставляемого учителем.

В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Взрослый — это «актер», равноправный субъект процесса обучения. С андрагогической точки зрения, взрослые учащиеся (и в некоторых ситуациях старшие подростки), которые имеют сильную потребность в автономии (даже если в некоторых ситуациях они временно зависят от кого-то другого), должны играть ведущую роль в процессе своего образования. В конечном итоге, роль учителя заключается в поощрении и поддержке саморазвития взрослого человека, помощи в определении параметров обучения и поиске информации. Главной особенностью процесса обучения становится самостоятельный поиск знаний, навыков, умений и качеств.

Ценность опыта обучающегося в педагогической модели очень низкая. Его можно использовать только в качестве отправной точки. Опыт преподавателя или автора учебника имеет первостепенное значение. Соответственно, основные виды технологий учебной деятельности являются переносимыми: Лекции, рекомендуемое чтение, телевизионные программы.

С точки зрения андрагогической модели, человек приобретает значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как для себя, так и для других. Функция учителя в данном случае заключается в том, чтобы помочь учащемуся определить имеющийся у него опыт. Основными формами обучения являются лабораторные эксперименты, дискуссии, решение проблем и различные виды деловых игр.

В рамках педагогической модели готовность к обучению определяется в основном внешними причинами: Принуждение, давление со стороны общества (семьи, друзей) на человека, угроза лишения жизни в случае отказа и т.д. Обучающиеся соглашаются и вынуждены изучать одни и те же предметы, чтобы их деятельность строилась по стандарту, предусматривающему равномерное, постепенное изучение отдельных, не связанных между собой дисциплин. Главной задачей преподавателя в этом случае становится создание искусственной мотивации.

В модели готовность учащегося к обучению определяется его потребностью учиться для решения определенных проблем. Поэтому сам он/она играет ведущую роль в создании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача преподавателя — создать благоприятные условия, вооружить обучающегося необходимыми методами и критериями, чтобы помочь ему выяснить свои потребности. Учебные программы должны быть структурированы на основе их возможного применения в жизни: Индивидуализация обучения, следуя конкретным целям каждого студента, становится основой для организации процесса в этом отношении.

Человекоцентрированный подход в образовании

Эта модель личностно-ориентированной педагогики восходит к известному американскому психотерапевту К. Роджерсу, который считает, что педагогика, как и терапия, должна помогать людям быть здоровыми, то есть быть самими собой, иметь адекватные представления о своих способностях и постоянно развиваться. Он утверждает, что человек по своей природе добр, заслуживает доверия и способен к позитивным самоизменениям. Будучи субъектом своей жизни, он свободен в своем выборе, стремлении к самостоятельности и ответственности, саморазвитии и личностном росте.

Основываясь на собственном образовательном опыте, К. Роджерс выделил пять условий для личностно-ориентированного (осмысленного) обучения. Первый включает в себя наполнение учебного содержания жизненными проблемами учащихся, создание ситуации, в которой учащиеся могут в определенной степени взаимодействовать с проблемами и вопросами, которые лично для них важны и которые они хотели бы решить.

Второе условие называется «реальность личности учителя», которая должна быть «конгруэнтной», то есть вести себя в соответствии с пережитыми чувствами и состояниями, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.

Третье требование заключается в том, чтобы учитель принимал ученика таким, какой он есть, и понимал его чувства. C. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику.

Четвертое условие относится к недирективному, диалогическому отношению преподавателя к источникам и способам приобретения знаний.

Модель обучения удаленного персонала.

Наконец, пятое условие осмысленного преподавания — это необходимость для учителя опираться на тенденцию к самоактуализации своих учеников. Обучение должно строиться на том, что студенты взаимодействуют с жизненными проблемами, которые они хотели бы решить, что они стремятся к росту, имеют непреодолимое желание творить, но не всегда могут найти выход из сложной ситуации. Задача учителя — организовать такие личные отношения с учениками и такой психологический климат, которые позволят свободно проявиться вышеперечисленным тенденциям.
Современные модели обучающейся организации можно разделить на две группы: К первым относятся те, которые основаны на педагогических концепциях (цели-идеалы), ко вторым — те, которые построены на новых возможностях дидактических средств обучения. Поворот российской педагогики к человеку, ее обращение к гуманистическим идеям на новом витке истории вызвал повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека.
В рамках модели учащиеся стремятся применять полученные знания и навыки сегодня, чтобы быть более эффективными. Деятельность обучающегося заключается в приобретении конкретных знаний, навыков и умений, необходимых для решения важной проблемы. Деятельность тренера заключается в том, чтобы помочь обучающемуся выбрать необходимые ему знания, навыки, компетенции и качества. Обучение основано на междисциплинарных модулях (блоках).

Психолого-дидактическая концепция, основанная напринципе субъективности

Модель личностно-ориентированного образования, разработанная В.В.Сериковым, основана на идее С.Л.Рубинштейна. Сериков основывается на идее С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность — это не набор предопределенных характеристик, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свои отношения к миру и к самому себе. Личностно-ориентированное образование, по мнению В.В.Серикова, считает, что оно создает условия для проявления учащимися своих личностных функций: Мотивация, выбор, создание смыслов, самореализация, рефлексия и т.д. Это универсальные личные навыки. Основным условием их проявления в образовательном процессе исследователь считает создание личностно-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой требуется проявление личностных функций, то есть ребенок попадает в ситуацию, в которой необходимо искать смысл, размышлять о себе, строить образ и модель своей жизни, выбирать творческий вариант решения проблемы, производить оценку факторов и так далее.

В этом случае возникает проблема, которую невозможно решить на знаниево-репродуктивном уровне, потому что нет ни правил, ни однозначных истин, ни простых решений.

Основное внимание у В.В.Серикова сосредоточено на педагогической технологии его создания. Предлагаемая им технология основана на идее реализации трех основных характеристик ситуации, ориентированной на человека: Жизненная контекстуальность, диалогичность и игровое (ролевое) взаимодействие между участниками. Триада «задание-диалог-игра» образует основной технологический комплекс, создающий ценностно-семантическое поле интерсубъективной коммуникации в личностно-ориентированном образовательном процессе.
По мнению Н.И. Алексеева, тип психического развития учащихся определяется направленностью образования — инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются в основном когнитивные способности личности, которые рассматриваются как когнитивные инструменты: Память, внимание, мышление, самостоятельность и активность; во втором случае развивается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее отношение к миру, к деятельности, к себе, к своей позиции. Этот подход заставил исследователя провести различие между предметно-ориентированным и личностно-ориентированным обучением.

При проектировании учебного процесса, ориентированного на ученика, учитель работает с содержанием обучения. Н.И. Алексеев выделил три группы предметов, которые он называет структурно-ориентированными (математика, физика, химия, биология), позиционно-ориентированными (история, родной язык, иностранный язык, право) и смысло-ориентированными (литература, предметы искусства). Механизмом преодоления для первых является рефлексия, поиск «нового» знания; для вторых — стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров; для третьих — персонализация, поиск смыслов («Я» в мире). Такое «личностное» деление школьных предметов позволяет учителю спроектировать методику, соответствующую как целям личностного развития учащихся, так и возможностям содержания обучения при ее реализации.
По мнению И.С. Якиманской, для раскрытия, развития и самореализации личности необходима образовательная среда с разнообразным содержанием, доступным каждому ребенку. Наблюдая за учеником, учитель создает «когнитивный портрет» (характеристику его личностного развития) и выявляет его «когнитивный профиль» (способ мышления), что позволяет формировать его дальнейшее личностное развитие.

Модель компьютерного обучения

В модели, разработанной Н.И. Алексеевым, сущность личностно-ориентированного обучения связана не только с уникальностью и самобытностью ученика, но и с уникальностью учителя, с одной стороны, а с другой — с понятием «культурный акт», смысл которого заключается в создании учеником самого себя, своей личности через самоутверждение в культуре.

Тип духовного развития учащихся, по мнению Н.И. Алексеева, определяется направленностью обучения — инструментальной или культурной. В первом случае, прежде всего, развиваются когнитивные способности личности, которые рассматриваются как инструменты познания: Память, внимание, мышление, самостоятельность и активность; во втором случае — развивается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее отношение к миру, к деятельности, к себе, ее позиция. Этот подход заставил исследователя провести различие между предметно-ориентированным и личностно-ориентированным обучением.

При проектировании учебного процесса, ориентированного на ученика, учитель работает с содержанием обучения. Н.И. Алексеев выделил три группы предметов, которые он называет структурно-ориентированными (математика, физика, химия, биология), позиционно-ориентированными (история, родной язык, иностранный язык, право) и смысло-ориентированными (литература, предметы искусства). Механизмом преодоления для первых является рефлексия, поиск «нового» знания; для вторых — стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров; для третьих — персонализация, поиск смыслов («Я» в мире). Такое «личностное» разделение школьных предметов позволяет учителю разработать методику, соответствующую как целям личностного развития учащихся, так и возможностям содержания обучения в реализации.
Как и при внедрении любого другого педагогического средства, существует ряд проблем, связанных с психолого-педагогическими условиями использования компьютера в учебном процессе. В то же время компьютер предоставляет такие возможности для информационной поддержки образовательного процесса, каких никогда не было раньше. Возникает серьезная, многогранная проблема выбора стратегии внедрения компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, сказывающихся на качестве педагогического процесса и влияющих на развитие основных сфер человека.

Анализ научных данных позволяет систематизировать и выделить следующие функции компьютера в обучении:

Технико-педагогические (обучающие и контролирующие программы, диагностика, моделирование, экспертные, диалоговые, направляющие, вычислительно-логические);
Дидактические (компьютер как тренажер, как тьютор, как помощник, как устройство, моделирующее определенные ситуации; как средство интенсификации учебной деятельности, оптимизации работы учителя; как средство, выполняющее функции: оперативного обновления учебной информации, получения оперативной информации об индивидуальных особенностях учащихся; как средство коррекции, контроля и оценки их работы, ее активизации и стимулирования).

Задача педагогики в этом контексте — определить и обеспечить те условия, при которых обозначенные функции действительно достигаются. Назовем эти условия:

Взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и методов обучения;
сочетание слова учителя и использования компьютера;
дидактическая структура компьютерного класса;
Сочетание компьютера и других средств связи.

Выявление этих условий необходимо для нахождения осмысленного, дидактически обоснованного соответствия между логикой работы компьютера и логикой использования учебной деятельности. В настоящее время вторая логика приносится в жертву первой, поэтому компьютеризация обучения не оказывает должного педагогического эффекта. Установка компьютеров в школьной или университетской аудитории — это не конец компьютеризации, а начало компьютерного обучения.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: