Специфические принципы обучения - Принципы обучения и их дидактические требования

Оглавление:

Формирование теоретических основ социального обучения (дидактики), выявление сущности дидактических категорий закономерностей, принципов и правил происходит в непрерывной борьбе различных взглядов ученых. Это относится и к такой новой отрасли педагогической науки, как социальная педагогика.

До недавнего времени не было разграничения между понятиями закономерностей и принципов взаимодействия с педагогическим потенциалом общества, реализации педагогического потенциала общества в обучении. Однако в ходе дискуссий 90-х годов прошлого века было доказано, что принципы социального обучения определяются не только его целями, но и социальной средой обучения и присущими ей педагогическими средствами и носят социально-педагогический характер, а некоторые принципы теряют свое значение и уходят с педагогической сцены (например, самодеятельность, индивидуальность). Происходит реструктуризация содержания принципов, которые сохранили свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, отражающие новые требования общества к обучению.

Современное понимание дидактики гласит, что принципы социального обучения исторически конкретны и отражают насущные потребности всего человечества.

Принципы социального обучения предстают в органическом единстве и образуют концепцию дидактического процесса, который можно представить как систему, компонентами которой они являются. Для того чтобы правильно применять законы процесса социального обучения, можно сформулировать ряд основных дидактических принципов, наиболее важные из которых объединены в систему. Дидактические принципы делятся на общие и специфические, в соответствии с законами обучения, которые определяют всю деятельность учителя, организацию обучения, разработку учебных программ и выбор средств для всех предметов и уровней образования.

Общие дидактические принципы были разработаны в традиционной педагогике, в то время как в работах исследователей нашего времени были предприняты многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов. Так, С. П. Баранов выделяет следующие принципы обучения: воспитательный характер обучения; научный характер обучения; добросовестность обучения; принцип доступности; наглядность обучения; принцип сознательности и активности обучения; последовательность обучения; индивидуализация обучения. Н.А. Сорокин предлагает включить в указанную систему принцип связи теории с практикой и не считает необходимым включать в качестве принципа дидактики воспитательный характер обучения. И.П. Подласый считает, что индивидуализацию обучения не следует включать в систему дидактических принципов, но он, как и Н.А. Сорокин, вводит в нее принцип связи теории с практикой и принцип эмоциональности обучения.

Тем не менее, при всей важности вклада разработчиков педагогических принципов, никто из авторов не рассматривал дидактические принципы через призму социальной среды, влияния ее педагогических возможностей на процесс обучения. Эти упущения дополняются специфическими принципами социального обучения.

Конкретные дидактические принципы отражают социальный характер обучения и основываются на общих и специфических законах социальной педагогики. Принципы социального обучения, отражая классические общие принципы обучения, акцентируют внимание на нормах и правилах взаимодействия с образовательным потенциалом общества на их реализации (развитии) для социального обучения.

Анализ различных подходов к систематизации принципов обучения в традиционной педагогике позволяет выделить в качестве основополагающих для социального обучения следующие принципы: принцип социальности обучения; принцип природосообразности обучения; принцип доступности обучения; принцип целенаправленного взаимодействия с социальной средой; принцип системности взаимодействия с социальной средой; принцип адекватности информации и др.

Социальное обучение, основываясь на общепедагогических принципах обучения, в то же время имеет свои принципы передачи знаний от общества к индивиду или социальной группе.

Принципы обучения и их дидактические требования

Законы и противоречия процесса обучения являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования технологии деятельности. Практические рекомендации по осуществлению обучения воплощены в дидактических принципах обучения.

Система принципов обучения состоит из:

Принцип развивающего и воспитательного характера обучения (отражает связь с современными научными знаниями и практикой развития вооруженных сил);
Принцип последовательности, связности и комплексности в приобретении знаний, умений и навыков (что придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим навыкам учащихся);
Принцип осознанности, творческой активности и самостоятельности учащихся под руководством учителя.
Принцип визуализации;
принцип доступности обучения;
принцип обучения с высокой степенью трудности;
принцип доступности обучения;
принцип прочности результатов обучения и развития познавательных способностей учащихся;
Принцип связи образования с жизнью, с практикой строительства и развития вооруженных сил;
Принцип рационального сочетания коллективных (групповых) и индивидуальных форм и методов процесса обучения военнослужащих и др. Принципы обучения учитывают рекомендации различных наук и эффективную практику, которые взаимосвязаны и образуют своеобразную систему: Выводы военной науки и требования современной войны; положения военной доктрины; рекомендации политологии и социологии, военной психологии и физиологии; опыт и теоретические рекомендации по организации работы с личным составом.

В своей совокупности принципы обучения определяют все аспекты учебного процесса в воинской части (корабле), подразделении: Содержание, организация, методология и общее направление процесса обучения военнослужащих.

Характеризуя тот или иной принцип обучения, важно учитывать, что каждая идея, заложенная в нем, отражает одну или несколько закономерностей. Его сущность раскрывается и реализуется на практике в виде требований и педагогических правил деятельности студента.

Социальная обусловленность и научный характер обучения определяют необходимость соблюдения государственных требований к военнослужащим ВС РФ при их подготовке. Кроме того, данное положение позволяет совершенствовать процесс обучения в соответствии с принятой в обществе концепцией обучения.

Реализация этого принципа в военной практике обеспечивается соблюдением ряда педагогических требований:

в организации обучения должен осуществляться научно обоснованный подход к отбору учебного материала; в процессе обучения и упражнений учитывать все явления в развитии и в контексте, видеть закономерности и противоречия процесса обучения, пути его совершенствования; излагать учебный материал с позиций новейших достижений науки и техники;
тесно связывать учебный процесс с жизнью страны и повседневной практикой Вооруженных Сил; постоянно реализовывать требования Министра обороны Российской Федерации, изложенные в приказах и директивах;
постоянно заботиться о воспитательном и развивающем эффекте всех учебных занятий, прививать военнослужащим в процессе обучения качества гражданина своей страны, военно-профессиональные качества; пропагандировать военную службу
стремиться к научной организации обучения и занятий, быть нетерпимым к недостаткам в учебном процессе.

Закономерности и принципы социального обучения

К общим законам социального обучения относятся: наличие обучающих свойств у информационного потенциала общества; непроизвольное влияние информационной среды на когнитивную среду человека; доступность и легкость усвоения человеком содержания информационного потенциала общества; объективность существования информационной среды по отношению к индивидам и субъективный характер ее усвоения каждым из них.

В социальном обучении, помимо прочего, важна следующая закономерность: информационный потенциал общества обладает обучающими свойствами. Информационный потенциал общества как совокупность информационных возможностей, ресурсов, имеющихся в социальных институтах, социальной деятельности, социальных отношениях, социальном опыте индивидов, позволяет сформулировать знания определенного направления: гуманитарного, технического, естественного и т.д., сформировать необходимые навыки и развить способности.

Носителями потенциала социальной информации, значимой для социального обучения, могут быть: социальная реклама, избирательные кампании, СМИ, конкурсы, олимпиады, фестивали, семья, школа, социальные и культурные учреждения, общественные организации детей и молодежи, политические партии и т.д., в том числе отдельные специалисты, живые носители социального опыта.

Все эти компоненты обладают свойством передачи знаний, навыков и умений от одного (одушевленного или неодушевленного) объекта к другому. Основными механизмами передачи социального опыта в данном случае могут быть групповые динамические процессы, происходящие между людьми, вовлеченными в социальные отношения, такие как идентификация, референтность, лидерство, соперничество, а также явления, происходящие на индивидуальном уровне, такие как интерес, любопытство, любознательность, стремление и т.д. Под воздействием различных механизмов человек сознательно или бессознательно попадает в обучающую среду, в которой на него случайным или неслучайным образом воздействует информационный потенциал общества, который передается человеку и накапливается в его памяти как определенный запас информации о значимых для него фактах и событиях. Информационный потенциал общества обладает одним важным свойством: обеспечивать человека необходимым минимумом знаний, актуальных для его социализации в определенной сфере жизнедеятельности.

Важное место в социальном обучении занимает такая закономерность, как непроизвольное влияние информационной среды на когнитивную сферу человека. Способность человека приобретать определенный объем знаний имеет две стороны: а) произвольное запоминание информации и, таким образом, приобретение знаний. Эта сторона связана с определенным целеполаганием, вовлечением воли и строгим контролем процессов памяти. Роль основного механизма запоминания принадлежит воле человека и его сознательному намерению умственных действий, контролируемому поведению.

Эго требует от человека особой преданности, концентрации и внимания в процессе обучения; б) непроизвольного, ненасильственного (молчаливого воздействия) на человека и, следовательно, непроизвольного запоминания значимой для него информации. Эта сторона относится к информации, которая представляет интерес для человека и иногда происходит на подсознательном уровне. Основным механизмом является заинтересованность человека в предоставляемой информации. Интерес обычно является осознанной потребностью человека. В этом случае человек приобретает знания, навыки и умения, которые имеют для него определенную ценность, а фильтр отбора необходимой информации представляет интерес как познавательный мотив человека. Феномен информационного потенциала общества заключается в том, что его действие характеризуется неопределенностью по отношению к человеку. Человек имеет право сам решать, строить ли ему серьезные планы в отношении той или иной информации или относиться к ней как к мимолетному явлению. Таким образом, непроизвольное влияние на человека определяется тем, насколько интересен для него информационный потенциал общества или его составляющих: Информационный потенциал социальной деятельности, информационный потенциал социальных отношений, информационный потенциал социальных институтов.

Специфические принципы социальной работы

Принципы социальной работы позволяют обеспечить эффективность социальной защиты и социальной помощи. Принцип — это основная идея, главное требование, руководящее правило какой-либо деятельности.

Принципы социальной работы определяются общегуманитарными ценностями или ценностями метауровня (Фирсов М.В., 2001), такими как право человека на жизнь, свобода, равенство, справедливость, солидарность, социальная ответственность, обеспечение мира и неприятие насилия. На основе этих ценностей устанавливаются требования к работе с людьми и сообществами в трудных ситуациях.

Для того чтобы формализовать принципы социальной работы, необходимо построить образ людей, попавших в беду, которые становятся клиентами социальных служб:

Индивидуальность человека;
наличие возможности и права самостоятельного выбора и принятия решений
Наличие собственных сильных сторон и потенциала самопомощи;
Наличие информации, раскрытие которой может нанести вред клиенту;
принадлежность к определенным социальным группам, что может привести к дискриминации по различным признакам (пол, возраст, этническое и культурное происхождение, религия, политические взгляды, сексуальная ориентация и т.д.); наличие права на безусловное принятие и однозначное отношение со стороны социального работника
неадекватное поведение, вызывающее конфликт, вызванное острым переживанием собственных проблем, наличием права на выражение своих чувств.

На этой основе формируется первая группа принципов: Клиентоориентированность, опора социального работника на собственные силы клиента, конфиденциальность, универсальность, толерантность. Социальная работа ставит клиента в центр своей системы ценностей. Поэтому наиболее важным среди прочих является принцип клиентоцентризма, то есть уважения и защиты интересов и потребностей клиента социальной службы.

Принцип клиентоориентированности основан на праве человека выбирать свой образ жизни и определенные действия, даже если его поведение не соответствует общепринятым моральным нормам. Например, молодой человек имеет право употреблять или не употреблять наркотики; в любом случае, роль социальной работы заключается в том, чтобы помочь ему и защитить его интересы. Этот принцип включает в себя помощь нуждающемуся в обращении за социальными услугами, в самоопределении, в ориентировании в различных сферах жизнедеятельности. Принцип клиентоориентированности ограничивает деятельность социального работника реализацией права гражданина на отказ от социальных услуг.

Принцип опоры на собственные силы клиента имеет две основы: прагматическую и гуманистическую. Прагматическая основа связана с ограниченностью общественных ресурсов, гуманистическая — с целью развития субъектности человека в общении и деятельности, то есть таких личностных качеств, как ответственность, автономность и рефлексивность. Реализация принципа автономии предполагает развитие способности клиента социальной службы противостоять неблагоприятным влияниям социальной среды.

Принцип конфиденциальности основан на том, что клиент социальной службы является субъектом частной жизни, которая не должна быть предана огласке. Более того, трудная жизненная ситуация, связанные с ней переживания или проблемы представляют собой нежелательную информацию для раскрытия. В свою очередь, социальный работник, проводя диагностику, анализируя жизненный путь человека, получает целый спектр информации. Не разглашать их ни при каких обстоятельствах требует профессионального чувства ответственности при работе с документами и самоконтроля в повседневном общении.

Специфика образования взрослых

Образование взрослых трактуется в Российской педагогической энциклопедии как направление в образовании, удовлетворяющее образовательные потребности лиц, занимающихся самостоятельной профессиональной деятельностью.

Взрослость представляет собой один из этапов возрастного развития человека, который длится около 40 лет и характеризуется наивысшими личностными достижениями. В социально-психологическом смысле взрослость наступает в процессе становления человека как субъекта социально-трудовой деятельности.

Положение взрослого человека как субъекта различных видов социальной активности определяется рядом характеристик. Н.И. Мицкевич выделяет следующие моменты: вовлеченность взрослого в сферу профессиональной деятельности; динамичное изменение мира с его глобальными проблемами; наличие целостной единой позиции взрослого, которая носит инертный характер.

Н. И. Мицкевич называет характеристики обучения взрослых: наличие внутреннего побуждения к обучению, которое помогает ему поставить проблему, создать план ее решения и реализовать его; самостоятельность как способность организовать процесс решения проблемы и управлять им в соответствии с этой задачей; степень участия человека в процессе обучения зависит от самостоятельности мышления, способности к инновациям, к сотрудничеству, способности учиться и передавать приобретенные знания другим; мобильность; постоянное желание улучшить свои про

Учебная деятельность для взрослого человека обычно является не основной, а вспомогательной.

В качестве негативного явления ученые отмечают, что процессы восприятия, памяти, мышления у взрослого человека не столь продуктивны, как у ребенка или подростка. В этой связи первостепенное значение имеют методология, методы, способы обучения, например, использование мнемонических методов запоминания.

Кроме того, у взрослого человека есть сложившиеся ментальные модели его как личности, положительный опыт социального поведения, профессиональной деятельности и т.д. Однако этот опыт устаревает, индивидуальные ментальные модели вступают в конфликт с общими (корпоративными) целями, навыками и требованиями, что приводит к трудностям в образовании взрослых, когда нужно не только «привить» новое, но и «убрать» старое, отжившее.

Отмечено, что с возрастом различные функции становятся более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в определенный целостный ансамбль, что позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет более высокого развития другой (например, мышления).

Первая докторская степень в области обучения взрослых в США была присуждена Колумбийским университетом. Наряду с термином «образование взрослых» в настоящее время используется термин «андрагогика» (от гр. aner, andros — взрослый человек, зрелый мужчина + ago — вести). Андрагогика — это отрасль педагогической науки, освещающая теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования взрослых в процессе жизни.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: